以提升科研素養促進教師專業發展的區域實踐

杜衛斌 達思潮

[摘 要]為打造高質量教師隊伍，提升教師研修成效，嘗試解決目前中小學教師研修中的“傳授－接受”模式、教師體驗不足和動力不足等問題。海淀區教育科學研究院通過8年的實踐探索，推行以“參與體驗”為研修活動設計原則，以“教育使命”激發教師深層發展動力，以“學習共同體”增強教師發展內生動力的科研種子教師研修項目。扎根教育教學實踐土壤為教師專業發展路徑做設計，借助區域、學校多級多層的教師研修的保障機制，構建以科研素養提升為核心的教師研修課程，重點提升教師“聽說讀寫”四項科研基本技能，以評價引導教師自主研修和主動追求自我發展，建設高素養教師隊伍，帶動區域教師隊伍發展。

[關鍵詞]教師隊伍； 教師研修； 教師科研素養提升 ； 教師專業發展

[中圖分類號] G645? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2024） 01-0036-10

教師隊伍是教育強國的第一資源，是科技強國的關鍵支撐，是人才強國的重要保障。黨的十八大以來，關于教師隊伍建設國家出臺若干政策文件，2018年中共中央 國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，“全面提高中小學教師質量，建設一支高素質專業化的教師隊伍”。2019年中共中央 國務院印發《中國教育現代化2035》 將建設高素質專業化創新型教師隊伍作為面向教育現代化的十大戰略任務之一。2022年教育部等八部門關于印發《新時代基礎教育強師計劃》對基礎教育教師隊伍建設進行系統規劃，黨的二十大報告提出“培養高素質教師隊伍”，這些都充分彰顯了建設高素質基礎教育教師隊伍的國家意志和重大意義。打造高質量教師隊伍成為我國教育現代化發展的時代強音，提升教師專業素養是高質量教師隊伍的關鍵支撐，是教師隊伍建設的重要保障，貫徹落實新時代若干教育政策的現實需要。

2013年海淀區教育科學研究院借助“教育科研種子教師研究項目”，開始探索一種基于科研素養提升的教師專業發展的新型教師研修模式，以打造高質量教師隊伍。幾年來，通過課程設計、技能提升、機制保障等系列舉措，突破當前教師專業發展中的一些弊端，在一定程度上提升了種子教師的科研素養，改進其教育教學的動力，促進其專業成長，進而培養更多推動教育改革的“種子力量”，促進區域教育內涵發展和品質提升，產生了良好的影響。本文將從教師專業發展的階段特點與影響因素、傳統教師研修中的問題等維度，結合區域教師發展案例，從實踐的角度探討促進教師專業發展的路徑和策略。

一、教師專業發展的階段特點及影響因素

教師專業發展是服務于發展教師的個人技能、知識、專長和其他教師專業特點的活動總稱[1]，其包括教師專業信念、專業知識、專業能力、專業情意等要素，這些要素在教師不同的職業發展階段呈現出不同樣態和需求。

（一）教師專業發展的階段特點

休伯曼教師生涯理論認為，教師職業生涯可以分為五個階段（如圖1），即生存和發現期、穩定期、實驗或經驗總結期、平靜期或者保守期，職業生涯末期[2]。

依據休伯曼教師生涯教師理論來看，入職 1～3 年是教師的“生存和發現期”，新任教師特點是在于求生存求適應，了解教育教學的基本實踐情況，站穩講堂，被學生接納。入職 4～6 年進入“穩定期”，教師比較熟悉教育教學方法，能夠勝任工作，對教育教學有一種把控感，開始體會到職業的樂趣。入職7～18年，面臨職業分化，在此階段，如果能夠積極面對，借助各種資源和平臺，不斷總結反思，獲得自我發展，反之，則開始自我懷疑，出現職業倦怠。而入職19～30年，面臨又一次職業分化，有的教師會獲得正向發展，進入平靜期，有些則進入保守期，在職業發展中表現為趨于保守，抗拒革新。入職 31～40 年是“職業生涯期”，教師會更多地選擇規避教育教學中的風險，投入工作的精力也會減少。

由此可見，要想促成教師專業發展的可持續性，需要把握教師專業的階段特點，尤其是要關注第二、第三階段的教師，幫助教齡在4～18年之間的教師進入“實驗期”和“平靜期”，在其還沒有進入倦怠和保守前，給予平臺、資源等支持，使其保持積極向上的熱情，具備穩定發展的素養，獲得專業發展，從而提高教師教育質量。

（二）教師專業發展的影響因素

教師的專業發展受多方因素影響，綜合學者專家的研究，整體上分為外部因素和內部因素兩個方面，外部因素包括個人生活環境、組織環境等，內部因素包括認知發展水平、已有的教育觀念、專業發展態度等[3]。有研究者認為，教師專業發展態度是教師專業發展的根本因素，組織環境是教師專業發展的關鍵因素[4]。

教師專業發展態度是教師專業實現發展、不斷提升的根本原因，教師要認可專業發展是可以通過自身的努力和正確的路徑實現的，有效的教師專業發展建立在需求、反思和參與者需求驅使的嘗試上[5]。有研究表明，成人 90% 的新學習是通過在工作中的自我發起學習活動來實現的[6]。教師作為成人，需要遵循成人學習理論，成人學習理論認為，教師已經具有獨立的自我概念，是自身學習和發展的主體，對自己的能力、性格、態度等具有清晰的認識，從而對自己學習的原因、目標等具有準確的把握，同時作為成人，其學習的主動性較強，了解自身的學習需要，有明確的學習目標，能計劃自己的學習和生活，能夠結合自己已有的經驗，積極地去發現問題、分析問題和解決問題，并進行自我教育與自我學習，外部因素如個人生活環境、組織環境等的影響、要求，須得到教師的積極認可、自覺踐行，才有可能推動教師自我發展，產生理想效果。

組織環境是教師專業發展的關鍵因素。對于教師而言，區域教師教育培訓部門、學校、教研組、課堂等都是教師所處的組織環境，對教師專業發展都產生至關重要的影響。如果教師身處一個教師教育發展項目團隊中，有良好的教科研氛圍，有教育專家的關注指導，有研討交流展示的平臺，教師教育教學水平會得到較大提高，教師專業發展的自信心也會增強，這樣教師的發展就可能向著我們期望的那樣進入平靜期，專業信念、專業能力等獲得發展，成為高水平教師，從而使教育質量得到提升。

二、教師專業發展中的現實困境——以教師研修為例

教師是教育工作的中堅力量，高質量的教師，成就高質量的教育。而高質量的教師研修能夠推動高質量教師隊伍的建設，教師研修是建設高質量教師隊伍的一種重要的方式，提升教師研修的成效是新時代對高質量教育的需要。教師研修既是對教師已有經驗的反思提煉，也是對他們新的學習經驗過程的預設、引領和全程體驗。教師研修是終身教育理念下人們對教師提出的要求，也是深層次教育變革對教師的要求，更是經濟社會發展對學校提出的要求[7]。

當前中小學教師研修中的現實困境，主要表現在以下三個方面：

（一）教師研修形式相對單一

各級教師繼續教育部門組織的教師研修，多采用“傳授－接受”模式，如專家報告、名師課堂教學展示，包括各種在線研修課程學習。這種研修模式仍然以灌輸、講解為主，與教育教學實踐脫節，缺乏研修學習與實踐改進之間的互動與建構過程。致使教師研修難以介入教學實際，這種“傳授－接受”研修形式忽略了教師的實際需求[8]，理論層面灌輸多，解決課堂實際問題少[9]，在研修中授課者和學習者之間的平等交流與互動非常少，學習者之間的經驗分享及教學同行之間的深入討論也比較缺乏，致使教師研修的實效性不高。

（二）研修中教師體驗不足

在當前的教師研修中，以講授者為中心，忽視教師自身具有的資源價值即主體性的嚴重弊端，與教師作為成人的學習特點相脫離，往往難以內化為教師自身的專業素養。實踐與研究表明，教師學習具有很強的自主意識和成就動機，他們作為實踐者，都擁有較為全面的學科知識和程度不同的教學經驗，有能力參與學習過程，并希望自身已有經驗通過學習得到印證或升華[10]。在呼喚學生主體性的今天，教師本應具有的主體性一直沒有得到充分的認可和尊重，也是導致教師研修實效性不高的原因之一。

（三）研修中教師動力不足

與當前各級各類熱火朝天的教師研修很不對稱的是教師對研修活動的抵觸和低效，以及教師學習功利化、無問題意識、無內在需求等問題。這是教師內驅力嚴重不足的問題，因此，撬動提升教師研修的內驅力，并通過內外力量的作用與保護，形成一套運轉順滑的保障機制，讓教師從心底認可通過研修提升教師專業能力是教師自己的事情，增強種子教師對教育的認識，做有信念、有使命感的教師，提升教師研修的實效性。

除此之外，有研究者發現，教師對課例觀摩及案例分析的培訓內容需求高[11]，還有學者發現，越能貼近教師工作實際的培訓內容越被需要[12]。對此，有學者提出，培訓要滿足教師對“即時可用性”的需求[13]，要從知識和能力發展為主的理智取向以理想信念和教育情懷為主的生命取向范式轉換[14]，從實踐共同體思想中尋找教師專業發展更多的可能性[15]，可以建立“國家重視+區域扶持+專家引領+同伴互助+自我反思”的教師專業發展支持體系[16]。這些研究為教師發展提供了路徑策略，但在區域實踐操作方面，還需要來自區域層面將其進行深入實踐的操作案例，以為教師隊伍建設方面提供理論和實踐支持。

三、教師專業發展的有效路徑——以區域教師研修為例

（一）以提升科研素養帶動教師專業發展的種子教師研修項目

受到社會迭變、科技巨變等影響，當前教育充滿了易變性、不確定性、復雜性和模糊性。在人工智能快速發展的影響下，教師的功能和角色還受到來自未來的挑戰。如何在變局中開新局？學校普通教師面對如此迅猛的變化，解除困惑并不斷適應需要，實現教育觀念和行為的改變，這就需要借助教育科研，以教師研究的方式不斷做出各種合理的決策。2019年《關于加強新時代教育科學研究工作的意見》的出臺，意味著科研素養已然成為中小學教師專業素養的組成部分， “教育科研素養比較薄弱”成為教師專業化成長的“瓶頸”，新時期要求優秀教師“既要教課好，又要科研好”[17]。

中小學教師通過教育科研可以獲得更為深刻的教育感知，形成更為通達的教育理念，并且能夠將這種教育感知、理念與個人教育經驗相融合，成為一種來自教師心靈深處的促進教育變革的行動力。如何將教師教育研究由自發到自覺，提升教師的教育教學行動力、創新力，保持海淀基礎教育高地，2013年12月，北京市海淀區教育科學研究院出臺了《海淀區教育科研“種子教師”評選與管理辦法》文件，設立了教育科研種子教師研究項目（以下簡稱“種子教師研究項目”）。項目聚焦中青年教師，以教師研修的方式開展區域視野下的共同體研修。種子教師在學習共同體中，借助課題在研究與實踐交融的過程中，對經驗進行系統梳理、凝練，提升科研素養，發生思維方式的轉變，并以研究的視角主動調整教育觀念和教育行為，由此獲得自身專業素養不斷豐富、不斷提升、不斷完善。種子教師研究項目成為種子教師快速成長的“孵化器”，種子教師再帶動更多的教師，成為學校的骨干力量，成為教育改革的種子力量，成為海淀區教育內涵品質發展的主體力量，從而帶動了區域教育內涵發展、品質和質量提升。

（二）種子教師研究項目的實踐過程

種子教師研究項目是以研修的方式開展，既是學習也是研究，在研修活動中，教科院專業科研員與片區負責人（聘請學校優秀科研干部兼任）是種子教師研修活動的策劃者和組織者，也是教師同伴學習的促進者。充分發揮了思想引領和統籌規劃的作用，為種子教師提供思想和資源支持，并及時總結、宣傳教育研究成果。種子教師是研修的主體，在參與學習活動的過程中，通過傾聽、研討、展示等科研活動，將自身已有的教育知識經驗進行重整、提煉、升華，形成一種可以操作的教育思想與方式。整個研修，種子教師經歷了感知、體驗和領導力建設三個階段。

1.感知階段。種子教師走進學校、了解各校的研究特色，學校為種子教師提供優秀教師展示的課題研究成果性質的展示課，為種子教師成長打開窗口，種子教師在課后的研討中感知教師是如何進行課題研究、如何落實在教育教學實踐中并指導教育教學實踐工作。以達到感知教師如何在教育教學實踐中開展研究，并通過研究改進教育教學實踐工作的目的。

2.體驗階段。在感知的基礎上，為種子教師創設有意義的、有價值的、有獲得感的學習體驗，在研修活動中嵌入科研講座、科研方法培訓，并通過研討，實現科研方法與感知經驗的有機結合。

3.領導力建設階段。種子教師通過研修學習，實現教育思想與實踐經驗的有機結合，進而從參與課題研究走向獨立承擔課題研究工作，并在課題研究中應用研究方法、組建研究團隊、組織課題組開展研究、提煉研究成果，在這個過程中，逐漸具備了發現問題、確定選題、申請課題、組織協調、梳理提煉成果和推廣成果等科研素養中的核心能力，成為研究型教師。在此過程中，種子教師以自己承擔的課題為依托，將有同樣需求和研究興趣的老師聯系起來，形成了跨學校、學科的研究團隊，不定期開展研修活動，真正促進教育教學行為的改進。項目組提供專家資源，搭建論壇學術交流平臺，對有價值有意義課題研究進行跟蹤指導。

（三）種子教師研究項目的實踐保障

1.政策保障機制。海淀區教科院為種子教師搭建成長平臺，包括專家支持和課題支持。從2015年起，海淀區教育規劃課題類型中增設了“種子教師專項課題”，當年種子教師專項課題立項81項，其中重點關注課題12項。

2.片區負責人機制。種子教師團隊是一支涉及面廣（校際、學科、學段）的教師研究團隊，為切實有效地給種子教師提供幫助，在組織管理上進行了片區劃分，以地理位置為主要依據，劃分為八個片區。片區負責人是片區項目活動的策劃者和組織者。制定《海淀區教育科研種子教師片區負責人工作指南》，明確種子教師、片區負責人和區教科院的職責。

3.種子教師論壇機制。以論壇形式進行學術引領與分享，提煉打造優秀的教育科研成果，提升種子教師的學術領導力，增強了種子教師的專業自信、基于學科教育實踐理解的話語權以及影響力。

4.區域校際教育資源共享機制。海淀區擁有豐富的教育資源，種子教師研修可以使用片區內的教師資源、物質資源和成果資源，片區內優秀教師的研究課為研修提供了案例和研討的課程資源。借助于這種教育研究的現場資源，實現了種子教師研修的課程資源與區域學校優質教育實踐的相結合。為種子教師的學習提供了可聽、可看、可思、可學、可說、可讀的課程資源，實現了教育資源利用的最大化。

5.研修課程師資的構成機制。與種子教師科研素養課程相對應的師資團隊主要由四部分構成：一是項目團隊的同伴，研討中相互啟發，分享心得；二是教科院科研人員和片區負責人，提供必要研究方法指導和活動策劃；三是項目主題活動承辦校優秀學科教師，提供研究課和研究成果分享；四是高校和科研機構的專家，參與并對項目主題活動進行指導。

（四）種子教師研修項目的實踐效果

對第二屆種子教師（172人）調查問卷顯示，種子教師的科研意識、興趣激發、改進教育教學方法、自我規劃與專業自信、教育理論素養和科研寫作等方面認為幫助很大都在50%以上（表1），認為科研意識與科研方法幫助很大為72.67%，種子教師通過研修，對自身的專業成長幫助程度滿意為93.6%，非常滿意為34.88%，占三分之一以上（表2），說明這種新型的研修模式對種子教師的專業成長有比較大的幫助，并得到了種子教師的認可。

從種子教師的教育敘事我們看到了種子教師“從迷茫到堅守”的過程。通過教師職業發展規劃、教育敘事撰寫等課程的學習，種子教師對教育科研有了一個從認同到熱愛到堅守的過程。“教師職業發展規劃”和“教育敘事”的研修課程，使種子教師有了對未來職業路徑走向的思考，有了規劃自我學術發展的方向，有了作為種子教師的責任意識。在瑣碎辛苦的教育生活中，探尋具有自身特色的教育方式方法，促進自身的專業素養不斷發展，提升自我教育智慧。

通過這種研修模式，讓種子教師能說會寫，成為“從沉默的聽眾到積極的表達者”。種子教師研究項目非常關注種子教師的學術表達，將其視為教師科研能力中的必備基本技能之一。學術表達分為口語表達和文本表達，種子教師在課程學習中展開研討交流、與他人分享成果，學會點評課題、論文、研究課等，能夠撰寫教育案例、研究論文、課題申報書、研究報告等。第二屆種子教師（172人）調查問卷顯示，種子教師在研修期間項目，在校級以上的活動中分享交流（包括說課、主題發言、研究課、賽課等）的占69.19%，說明種子教師的學術口頭表達能力得到比較好的培養，不僅自身在學校層面產生一定影響，同時還可以影響著學校其他教師。第二屆種子教師2017到2020年間，發表論文140篇，獲獎論文375篇。對第二屆種子教師調查問卷結果顯示，88.95%種子教師認為種子教師研究項目對自己的科研寫作能力有幫助，“對提高科研和論文寫作能力有所提高”成為種子教師對研修課程感受最深之一。

通過這種研修模式，種子教師具備了科研的反思意識，經歷了“從盲聽盲信到理性審思”的發展過程。種子教師以科研的視角來反思日常教育教學實踐中所發生的事件、故事，從中發現關鍵問題，探索解決關鍵問題的策略。北京明天幼稚集團種子教師呂順舟有了“不懂放手，孩子怎能長大”的反思，才有了“蹲下身子，站在孩子的角度看待問題”這樣的教育思想和教育觀。

通過這種研修模式，種子教師經歷了“從見怪不驚到敏銳洞察”過程，能夠從紛繁復雜的教育事件中捕捉到研究問題。做教育科研，需要有敏銳的科研意識，它包括問題意識，問題意識也是科研的開端，科研始于問題，研究者需要在眾多的問題中抓住關鍵核心問題，并將這種問題意識轉化為科研選題。

通過這種研修模式，種子教師“從跟隨者到領導者”，能夠在課題研究方面獨當一面。種子教師中有的成為課題的負責人，有的教師成為學校科研活動的骨干分子，具備了一定的科研核心能力，如選題、組織開展課題研究、提煉成果等能力，成為一名研究型教師。

四、教師專業發展的實踐策略

（一）教師專業發展路徑設計必須扎根實踐土壤

教師研究自然離不開課堂教學，課堂教學永遠是教師研究的“原點”。教師需要在日常教育教學過程中提出問題、發現問題，并努力尋找解決問題的有效方案。這是一個教師教育研究的完整過程。種子教師研修正是基于引導教師在常態化教育現場中開展研究的這一思想。種子教師研修主題設計一開始就接近教師教育教學實踐，走的是大眾化、低重心的研究之路。走進教師日常教育實踐生活，這是一種根植于基于課堂、基于教學的科研方式，從而使種子教師研修活動在海淀區教育的廣袤大地上綻放出勃勃的生機與活力。

（二）教師專業發展需要有提升教師素養的研修課程

海淀區種子教師研究項目是以提升教師的科研素養為依托，帶動促進教師整體素養提升，這就需要依據中小學教師科研素養要素以及種子教師的特性，研發種子教師科研素養提升課程。

1.明確種子教師所需的教育科研素養要素構成

通過查閱文獻，在學者研究的中小學教師科研素養結構基礎上進行了揚棄，根據種子教師特點和需求，確定了種子教師所需要學習和突破的教師科研素養結構表（表3）。將其構成分為四個維度：科研品質、科研道德、科研知識和科研能力。每個維度不同的指標要素和內容要點。

2.研發與科研素養相對應的種子教師研修課程

對中小學教師科研素養要素進行分解，進而轉化為可以操作的研修課程，并在實施的過程中不斷調整、優化。結合項目的時間范疇、頻次等特點，以科研意識、科研知識和科研能力三個維度為重點，其次，對中小學教師科研素養要素進行分解，進而轉化為可以操作的學習課程，并在實施的過程中不斷調整、優化。結合項目的時間范疇、頻次等特點，以科研意識、科研知識和科研能力三個維度為重點，形成了種子教師研修課程（表4）。課程不是向種子教師灌輸現成的理論，而是激活教師的實踐知識，促成教師教育教學實踐改進，促進教師專業發展。

（三）教師專業發展需要提升教師“聽說讀寫”四項科研基本技能

1.聽——專家報告、專家培訓和觀摩研究課

種子教師研修期間共計27位專家為種子教師進行了各自領域的報告和課程培訓，拓寬了種子教師的視野，更重要的是，種子教師通過“聽”的學習，提煉出有啟發作用的關鍵信息，并把專家報告的最新研究成果、教育理念等，總結梳理成為自己在教育教學中的方法策略，內化成為自己的知識，形成新知識和自己的教育主張。“聽”是種子教師積極主動獲取知識、不斷學習積累的重要一門學習課程。

2.說——種子教師的口頭學術表達

在種子教師集中學習研討的過程中，強調人人參與“研討”，通過體驗式的研討交流展示，更多地讓教師積極參與其中，通過相互影響、加深了解、得到啟發、清晰表達，把分享的內容內化成自己新的經驗，從而避免了單純地聽和被動地接受。如何在形式和學習環境上去創設，達到人人參與研討，種子教師研究項目組提煉出兩個策略：

首先，要敢說。片區負責人從“說”的外部環境到“說”的手段方式，都有所考慮，比如，小組頭腦風暴，小組研討內容圖示化，小組匯報人輪流等，讓種子教師敢“說”和要“說”。

其次，怎么說。每次的片區集中研修學習，在教師研討后，有一個展示環節，匯報人要將小組研討的成果，匯報給現場的教師，說的內容就是本次學習內容的關鍵要素。也就是說種子教師說的是有規律性、方法策略的“教育普通話”，而不是“學科方言”，從學科的角度脫離出來，談教育理解，審視教育。比如，2018年片區論壇，其主題為“科研型教師的必備素養：書面表達”， 小組匯報交流的內容就是“寫好論文的關鍵要素”。

3.讀——種子教師的科研閱讀

組織種子教師的閱讀活動，共讀一本書及與專家對話，掌握閱讀的方法，解決閱讀中的困惑，體會讀書之樂，提升種子教師閱讀水平，在閱讀中增長教育智慧，感悟教育真諦，促進專業發展。

4.寫——種子教師的書面表達

寫，在本質上是一種表達，種子教師需要把緘默的知識清晰地表達出來，通過寫作，理清思維，積累成果，讓自己的思考和研究成果成為一種公共知識，被人們學習知道。種子教師研究項目組多次開展“如何申報課題和論文撰寫”等主題的研修活動，提升種子教師“寫”的能力。一年一度種子教師論壇的論文征集更是對種子教師論文撰寫的一種要求和鍛煉。

（四）教師專業發展需要以評價引導教師自主研修

通過三年一屆的十多次片區集中研修，種子教師還不能實現向研究型教師的轉變，集中研修活動只是一種引導，一種方法、思想上的引導，重要的是需要種子教師在平時的自主研修中去有意識地積累，依靠自己或者在他人的幫助下，逐步建立問題意識，主動診斷自身的學習需求，規劃學習目標，選擇和使用恰當的學習策略，獲得自主發展。并將集中學習研討內容應用到平時的教育教學實踐中去，逐步地成長為研究型教師。

種子教師研修評價分合格和優秀兩次進行，達到研修規定學分即為合格，之后根據《海淀區科研種子教師自評量化表》進行自評，片區負責人根據種子教師自評材料進行核實認定，產生優秀種子教師。通過這種評價，引導種子教師從“被培訓者”向“自主研修者”轉變，走向自主的、扎根實踐的、解決問題的教師研修。種子教師研修成為教師日常教育教學與教育科研課題研究之間的橋梁，助力了教師專業成長。

五、區域教師專業發展的實踐反思

（一）提升教師專業發展需要發揮區縣基層教科院的作用

海淀區教科院為種子教師專項提供了必要的政策、經費、課程研發、課程師資等保障支持，專業教育科研人員是種子教師科研活動的組織者，為參與科研的種子教師創設有意義的、有價值的、有獲得感的學習體驗，成為教師同伴學習的促進者，發揮了思想引領和統籌規劃的作用，為教科研種子提供思想和資源支持，協助組織好各項研修活動，并及時總結、宣傳教育研究成果，提供專家資源，對有價值有意義課題研究進行了“1+1跟進指導”。種子教師在項目的研修中，也能夠不斷感受到教科院的保障支持，珍惜教科院提供的平臺和機會，不斷反思，不斷探究，不斷進取，使自己成為具有可持續發展素養、能夠主動適應社會發展需要的研究型教師。

（二）提升教師專業發展離不開專家教師的帶領

香港中文大學尹弘飚教授認為，在學校情境中，專家教師是理想的教師學習領導者，專家教師始終以解決教學中的實際問題為行動目標。種子教師項目八位片區負責人就是專家教師，他們也是項目能夠順利開展的最核心力量，作為種子教師研究項目片區活動的策劃者和組織者，是種子教師研究引路人，片區負責人引路人價值和地位的認同和肯定，對于項目的發展起到了至關重要的作用。第二屆種子教師（172人）調查問卷顯示，種子教師對片區負責人的態度、能力和素養等方面的滿意率達到了100%（見表5），其中非常滿意為83.72%，種子教師對片區負責人的付出和努力給予了充分肯定。肯定了片區負責人作為種子教師研究引路人的價值和地位

（三）提升教師專業發展離不開教師自我效能的提高

自我效能是個體對自己擁有成功完成某一特定任務能力的一種確切信念，它能夠影響個體的任務選擇、努力程度以及堅持性。自我效能信念決定了個體為自己設定什么樣的目標、付出多大的努力、在面臨困難時堅持多久以及遇到失敗后的恢復能力。自我效能的提高，有利于教師能力需要的滿足，增強教師專業自信。

第二屆種子教師201人（最終結業176人），其中“90后”46人，占22.9%，“70后”4人，占2%，“80后”151人，占75.1%。種子教師研究項目著重關注“80后”教師的特性，并根據其特性，制定促進其專業發展的策略。與“70后”“60后”相比，“80后”教師大多數有著相對優越的生活條件和教育背景。“80后”成長中極少經歷磨難和挫折。他們喜歡為自己設計未來，會遵從自己內心的愿望，性格也會活潑、開朗，樂觀自信，個性張揚，表現欲強。樂于接受新事物，觀念開放，視野開闊，喜歡從多個角度去思考問題，有創新意識[18]。他們容易接受新觀念，積極參與各種工作訪談和學術討論會。他們把工作看作挑戰，并渴望改進自己各方面的技能[19]。中國人民大學俞國良教授對某大學304名教師進行測試發現，35～40歲教師是趨向成功的動機上升階段并達到最高。這個時候的教師積極進取，提高自己業務水平和工作能力的愿望更加強烈一些。種子教師研究項目聚焦教齡在10～15年左右、整體處在趨向成功的動機上升階段的“80后”教師群體，根據“80后”的特性，利用動機自我決定理論的策略，設計項目進程推進思路，激發種子教師的內動力，促使種子教師實現自我主動發展。

（四）提升教師專業發展強調教師參與體驗的基本原則

以參與體驗為研修活動的設計原則，使種子教師能夠真正參與研修中來，以科研的方式來創新種子教師研修模式，是種子教師研修活動推進的根本。種子教師研究項目強調突破以往培訓或研修活動中薄弱環節——研討，人人都是智慧的貢獻者，在種子教師研修活動中取得了共識，項目組推行以“參與體驗”為研修活動的設計原則。通過對第二屆種子教師的調查可以發現，在小組內容參與分享交流發言4次以上的118人，占68.6%，基本上就形成了在活動中“我一定要發言”的認識，通過發言種子教師參與其中，既得到了啟發，又把自己的成功經驗分享給其他人，從而得到外界的認可和重視，使其產生強烈的滿足感和成就感，從而促使其不斷學習，達到進行有意義學習過程，避免了單純地聽和被動地接受。同時，引導種子教師以學習者的身份去關注同伴的實踐經驗，反思自身的實踐，并在交流學習過程中共同建構，生成新的專業資源。

（五）提升教師專業發展需要采用學習共同體的學習模式

種子教師群體跨學科跨學段跨校際，學科背景、研究經驗不同，但對教育科研的熱愛和投入是群體的趨同，種子教師研修以項目方式推進，采用一種共同體的學習模式。即種子教師之間通過互相溝通、共享經驗、合作探究等方式不斷反思與改進教育教學實踐。這種共同體學習模式，能使教師在當今紛繁復雜的教育情境中獲得強大的專業支持，幫助其承擔風險。當人們感覺到一個團隊能讓他感受到自主、感知自己能力、激發自己的潛力時，他就會感覺到被尊重和信任，歸屬感增高，從而樂意為群體的利益和目標的實現而努力。從某種程度上來說，歸屬感是個體接受他人信念或價值、實現動機內化的必要條件。種子教師團隊是海淀區目前涉及面最廣的一支教師研究團隊。

共同體集中研修學習活動主題的設計要適合團隊特征。種子教師片區集中研修學習每次都有非常明確的主題，根據種子教師群體的特性，主題設計比較宏觀，不同學科不同學段教師都可以參與學習研討，主題設計一般也結合形勢和教育改革的一些熱點問題，都是目前學校關注和急需要開展研究、解決的問題，在片區集中學習中，老師們開始關注教育的實踐，通過研討，相互啟發，開展行動研究。

以共同體的學習模式推進種子教師項目，同時更需要關注每一位種子教師的成長，見森林，更見樹木，關注種子教師個體成長，并將其成長歷程以文字形式，呈現出來。“海教思維”（海淀教科院與《現代教育報》聯合推出的微信公眾號）刊登了多位種子教師在項目中成長歷程的故事，同時也激勵著其他種子教師。

（六）提升教師專業發展需要教師結交志同道合的學習伙伴

種子教師在項目學習過程中，結交了志同道合的學習伙伴，在研究路上結伴而行，成為自主學習的一種典范。十一學校龍樾實驗中學種子教師林亞在一次片區研修活動中，與跨學科教學感興趣的老師一起，通過建“跨學科教學交流群”的方式，組成了一個跨學科、跨校際、跨學段的在線學術聯盟，林老師與學習伙伴們一起參與研討了“三峽大壩”“酒精的學問”等主題教學，在此基礎上立項了市級課題，部分學習伙伴成為課題組成員，之后提煉形成了基于跨學科的成果——11個學習主題（課例）“所有課例已付諸教學實踐，并受到學生較高的評價”。建華實驗學校種子教師魯海潔、人大附中翠微分校種子教師李珊和北京育英學校種子教師蘇楊基于對整本書教學的思考，結成學習伙伴，成功立項了十三五區級重點課題。在片區集中研修“如何撰寫開題報告與課堂落地圖景”主題活動中，三位老師圍繞《怦然心動》學習內容，向片區種子教師展示了在整本書閱讀教學中，采用不同教學策略提升小初高學生思維品質的科研成果研究課，使現場種子教師得到很大的啟發。

（七）提升教師專業發展需要激發教師的發展動力

教師既是專業發展的對象，更是自身發展的主人，他們發展的程度更多地取決于其內在發展動力，教育使命是教師發展最深層次的動力，種子教師項目強調以 “教育使命”激發教師深層發展動力，在研修中通過主題設計，參與體驗，使種子教師認識到自己肩負的教育使命，順應教育改革的趨勢，堅定其教育信念，引導種子教師主動追求自我發展。種子教師研究項目論壇征文以“成長”為主題，讓種子教師通過講述師自己在研修中成長故事，理解教育，發現與重識自己的職業生活，修正或強化自己的教育觀，傳遞對教育使命的堅持和教育理想信念的堅守，使其心靈世界得到豐富和充實。從而進行了動機的自我調節，促進其自身專業發展意識的覺醒。

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（責任編輯：張宏玉）

作者簡介：杜衛斌（1969—），男，碩士，高級教師，研究方向：教師專業發展研究；達思潮（1999—），男，碩士，一級教師，研究方向：傳統文化教育。