基于“以生為本”理念的高職院校勞動教育評價體系探究

韓奕文,葛 萍,孫玲先,朱麗華

(江蘇衛生健康職業學院,南京 211899)

0 引言

自2020年3月中共中央、國務院頒布《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》以來,全國范圍內掀起了勞動教育的熱潮,大、中、小學在勞動教育課程建設、勞動教育資源建設、勞動教育文化建設等方面積極探索,目前已相對成熟。但就勞動教育評價相關內容的研究,雖一直層出不窮但仍未有顯著成果,究其原因:一是教育評價量化工作本身存在難度;二是勞動教育基礎比較薄弱,有待形成完整的課程體系,勞動教育評價表現出評價主體模糊、評價內容簡單、評價工具不足等問題[1]。在科學認識論中較為重要的問題是“堅持溯本求源”的原則[2],研究教育評價也必須落到教育的本質,教育是“培養人”“塑造人”的社會實踐活動,從“人”出發,“以生為本”的教育理念可成為探究勞動教育評價的“源頭活水”。

1 高職院校勞動教育評價體系發展過程

勞動教育評價體系的建立隨著勞動教育實踐的推進不斷發展變革,最初的探索是從勞動教育的參與主體出發,構建學生、教師和學校三個維度的評價系統,主要考察學生的勞動素養、教師的勞動教學能力和學校的頂層設計及基本保障,細化觀測點并設置權重分布[3]。之后逐漸將一些教育理念或模型融入勞動教育評價,例如:基于OBE理念的勞動教育評價一般依據教學目標和教學結果圍繞學生學習全過程實施評價[4];將CIPP模型引入勞動教育評價,從課程背景、課程資源(投入)、教育過程和課程成果四個方面構建評價指標[5]。此外,還將過程性評價、結果性評價、質性評價、量化評價以及增值性評價等評價方式融入評價體系,使勞動教育評價體系的構建呈現出“多主體”“多指標”“多方式”“多模型”的“四多”雜糅的趨勢。

2 “以生為本”高職院校勞動教育評價體系相關理論概述

2.1 “以生為本”教育理念

“以生為本”的教育理念最早是由美國應用心理學家卡爾·羅杰斯于二十世紀五十年代提出,一般是指:將學生作為各教學環節的中心,在“教”的過程中學生作為主要的參與者(發揮主觀能動性、自主性和創新性),在“學”的過程中學生是反饋主體(扮演“評價者”和“被評價者”的雙重角色),以達到培養學生成為能夠適應變化、知道如何學習、有獨特人格特征而又充分發揮作用的“自由人”的教育目標的一種教育模式[6]。

2.2 “人文主義”評價理念

“以生為本”理念回歸到哲學世界觀中其本質就是“人文主義”,是一種圍繞人的活動和人的精神開展對人的認識,并將人的生存和發展作為最終目的和價值尺度的一種思想。而人文主義教育理念則是:以人的存在狀態、價值、意義為教育思考的中心,完成“成人”“化人”“為人”的引導過程[7]。“人文主義”應用于教育評價中,與科學主義評價相比不局限于“客觀事實”的量化評價,更重視對意義、價值和情感等主觀領域的質性分析,不局限于教育的產出也重視教育的過程,不設置評價的終點而是強調“診斷”與“改進”的評價循環[8]。

3 構建“以生為本”的高職院校勞動教育評價體系的基本構想

3.1 基本原則

3.1.1 雙重性原則

“以生為本”勞動教育價值體系的“雙重性”表現為兩個層面:一是學生在“教”與“學”的雙重過程中均占據主體地位,因此在設置勞動教育評價指標時要既能體現學生在“教”的過程中的參與性,又能體現在“學”的過程中的主觀能動性;二是學生在勞動教育過程中扮演“評價者”和“被評價者”雙重角色,因此在選擇教育評價形式時,可采用“師生互評”“生生互評”和“自我評價”。

3.1.2 多元性原則

勞動教育的目標重視學生勞動觀點、勞動精神、勞動習慣和勞動能力的培養,這些主觀性的勞動教育成果難以量化、更難以標準化。因此,勞動教育評價要注重學生實踐過程、進步程度、反思能力和發展水平等生成性結果的判斷描述,將價值的多元性納入評價體系。

3.1.3 動態化原則

勞動教育是一個多主體參與的教育過程,受外部(社會因素)和內部(學校、家庭、學生自身等因素)的影響較為明顯,所以勞動教育目標是動態變化的。與此同時,“以生為本”的教育理念強調學前、學中、學后的持續性教育過程。因此,動態性原則體現在既要將評價落實到整個動態學習進程中,又要做到“長治久效”,結合內部和外部情況變化不斷對評價體系進行動態調整。

3.1.4 可行性原則

目前,教育評價的實踐事實是評價體系構建與實際評價落實存在較大差距,評價體系還停留在邏輯上的合理性和全面性,而這種偏向理論性的評價體系在現實中是一個龐大復雜的系統性工程,往往缺乏實操的可行性。因此,在構建“以生為本”的勞動教育評價體系時,如何抓住評價的重點、化繁為簡,在符合實際規律的基礎上真正可行是需要解決的問題之一。

3.1.5 實效性原則

實效性本質是一種價值判斷:一是判斷勞動教育實踐滿足學生實際需求的程度,二是判斷勞動教育本身價值和功能實現程度,三是對學校全面勞動教育情況的判斷[9]。一個評價體系的實效性直接反映了這個評價系統是否成立,因此在構建“以生為本”的勞動教育評價體系時,需要設置實效性相關評價指標。

3.2 組成要素

一般基于“以生為本”理念的教學評價體系,多以學生學懂、學透、活用為主要指標,從教學目標、教學內容、教學過程、教學考核與反饋等方面構建[10]。而從職業教育的人才培養目標出發,“以生為本”則應將技術技能人才普遍性要求作為切入點,從“職業能力”“職業行動能力”“個性能力”“關鍵能力”四個方面探索教育教學的實施與評價體系的構建[8]。結合勞動教育的實踐情況和實際調查結果,從評價目的與評價目標、評價主體、評價內容、評價方法和評價指標五個方面構建評價體系。

3.2.1 評價目的與評價目標

勞動教育作為一種“鍛煉人”的教育,其目標是讓學生獲得勞動技能、樹立積極的勞動價值觀[11];“以生為本”就是關心人的精神生活,尊重人作為精神存在的價值,轉化到職業教育中是指尊重學生的自身發展,促進學生的全面發展,服務學生的發展需求[12]。因此,“以生為本”的勞動教育評價目標應為不斷推進勞動教育對學生發展的促進作用。

3.2.2 評價主體

在“以生為本”的高校勞動教育模式研究中,有研究者倡導:全員參與,充分發揮學校、家庭和社會的育人功能[13],因此在評價主體與參與主體保持統一的原則下,不能忽視學校、家庭和社會在勞動教育評價中扮演的角色。勞動教育的實現離不開教師的授課和實踐活動的組織,因此勞動教育教師必然是重要的評價主體之一。“以生為本”教育理念的重中之重——學生,無論是作為評價還是被評價的對象都應在評價主體中占主要地位。

3.2.3 評價內容

評價內容的確定,其基本邏輯是首先明確被評價對象,“以生為本”的勞動教育評價對象應以“學生”作為被評價的主體,而參與勞動教育的教師和學校在勞動教育成效中也發揮著重要作用,因此也應該納入被評價的對象。其次,針對不同的評價對象,依照勞動教育的總體目標和具體要求以及教育的一般規律設定評價內容,對于職業教育學生這一評價對象,是否學習到了促進自身發展的職業勞動技能、促進持續性發展的勞動品質以及促進全面發展的勞動精神是評價的主要內容;對于參與勞動教育的教師群體,一方面要著眼于教師自身勞動價值觀、勞動品質和勞動精神的評價,另一方面要關注教師教學過程中教學態度、教學能力和教學效果的評價;對于學校而言,勞動教育相關的保障體系和質量監控,則是評價的主要內容。

3.2.4 評價方法

目前,常應用于教育教學的評價方式,根據實施的時間段不同,分為過程性評價(包括:持續性評價和增值性評價)、診斷性評價和終結性評價;根據評價的主體不同,分為自評、他評(他評包括:師生互評、生生互評和第三方評價)兩種方式;根據評價的內容不同,分為量化評價和質性評價。傳統的教育評價常常以量化性、終結性他評為主要形式,且主要依靠人工獲取評價資料和數據,存在評價效率低、客觀性差、信息化水平不高和評價數據片面化、片段化等問題[14]。“以生為本”教育理念下的勞動教育評價,應該更加重視學生的自我評價,并且應以質性評價為主要形式,加強持續性評價和增值性評價。

3.2.5 評價指標

依據評價對象和評價內容,將“以生為本”勞動教育評價指標細分為三級指標,一級指標是被評價對象,包括:學生、教師和學校;二級指標基于評價內容總結核心環節;三級指標是細化教學環節中的關鍵要素;最后根據政策、文獻研究總結各指標評價標準,如表1所示:

3.3 策略與實施

3.3.1 構建多元價值評價理念

“以生為本”視域下的價值多元化評價分為三個方面:

一是勞動教育對于不同學生的意義是不同的,這源于不同學生個體的價值需求不同。在調查中發現,學生對勞動教育的理解歸納為三個層面,選擇比例從高到低依次為:一精神層面(樹立勞動觀念、獲得勞動能力、培育勞動精神、養成勞動習慣和品質),二實踐層面(參與日常生活性、生產技術性、服務性等勞動實踐活動),三理論知識層面(系統學習勞動相關知識以及勞動相關法律法規等)。由此可見,在設置勞動評價內容時,如果只是對勞動相關理論進行考核,是與被評價主體的價值需求背道而馳的。

二是對勞動教育結果的評價不能僅限于勞育課程的考試成績、勞動教育活動的參與率,同樣從問卷調查中發現,學生在勞動教育中的收獲還有“提高動手能力”“增強體力”“發現興趣”“創新性地解決問題”“增強服務他人的意識”等,這些都可以納入勞動教育的結果性評價。

三是勞動教育參與主體的多元性必然會有多元價值的訴求,例如:學校側重勞動教育的落實情況、教師側重勞動教學水平的提升、學生側重勞動教育帶來的現實價值等。

3.3.2 優化評價體系“雙鏈”

評價體系雙鏈是指“評價指標”和“評價標準”。“評價指標”是實施評價的依據,也是構建評價體系的核心環節;“評價標準”是衡量評價指標落實情況的尺度,也是對被評價主體行動價值的判斷依據。勞動教育評價指標的構建應依據勞動教育內涵的演變和發展而與時俱進,新時代的勞動具有隱性、多樣性和復雜性等特點,因此新時代背景下的勞動教育內容也從單一的勞動知識和技能的教學發展為精神層面、價值觀念等內向性的育人目標[3]。此外,勞動教育評價指標的構建還應依據國家政策文件精神和學校自身發展規劃,國家政策方面,《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》中明確提出了勞動教育的總體目標和勞動教育內容要求;學校自身發展層面,勞動教育尤其是職業院校的勞動教育必然需要結合專業和校企合作的發展規劃。與此同時,勞動教育評價指標的構建也應該遵循科學性的原則,既要把握勞動教育的科學內涵和體系構建的邏輯自洽,又要遵循教育教學的一般規律和職業院校學生的成長規律。

勞動教育評價標準的制定是動態的過程,是在勞動教育實踐過程中逐漸形成并不斷改進的,它分為若干階段,如圖1所示,在勞動教育初期,評價標準依據勞動教育的總體目標而制定;勞動教育發展期,由于評價指標的完善、評價模式的不斷優化,根據評價指標的性質和評價模式的特點,評價標準也應進行進一步的改進,如對于有確定價值的但不能用確定數學的方法去測量的指標則可以運用定性標準,所以對于勞動習慣、勞動品質、勞動精神等評價指標可采用定性標準,又如針對可以利用確切數學模型對評價客體當前價值進行判斷的則是定量標準,所以對于勞動相關理論知識、勞動技能等指標可采用定量標準;最后是勞動教育的成熟期,這個階段主要依據勞動教育的具體實踐對評價標準進行改進,將不符合勞動教育實際的標準剔除,將勞動教育實踐中發現的新內容以及時間轉移、地區發展帶來的新趨勢等納入標準,“以生為本”的勞動教育評價,應將社會對學生的需求和學生對自我個體價值的需求納入評價標準。

圖1 勞動教育評價標準制定的動態過程圖

3.3.3 簡化評價體系運行過程

相對于全面、復雜的理論性勞動教育評價體系,在具體的運行上沒有完全落實,存在“兩張皮”現象。而對于教育教學目的本身就是針對學生自身勞動素養培育的勞動教育,堅持“以生為本”的理念,圍繞“學生”這一中心點,分解和解構評價過程,并利用合理的評價形式將其呈現,具體實施如圖2所示。

圖2 “以生為本”高職院校勞動教育評價體系運行圖

學生作為評價主體的評價運行,包括(1)學生自我和小組組員就個人學業成就變化結合相應指標進行客觀打分和主觀評語記錄;(2)教師針對小組活動中學生的表現進行過程性考核以及針對勞動教育課程相關理論知識進行的結果性考核。學生個人基于自評、生生互評和教師評學的結果進行學習總結與改進。教師作為評價主體的評價運行,包括(1)教師個人和來自教學督導,就教學質量提升方面,結合相應指標進行客觀打分和主觀評語記錄;(2)學生就授課教師在教育教學過程中的師風師德和教學實施方法、效果進行評教。授課教師基于自評、同行評價和學生評教的結果進行教學反思和改進。學校作為評價主體的評價運行,包括(1)結合學生對授課教師的評教結果做好教學監控;(2)結合授課教師對學生評學的結果做好教學保障工作。此外,在整個評價體系運行過程中有兩個方面值得注意,一是無論是針對學生還是針對教師的評價,都是基于“學業成就變化”中的“變化”和“教學質量提升”中的“提升”這一增值性評價的邏輯進行組織實施評價的,二是無論是學生還是授課教師都需要對評價結果進行總結和改進,形成相關的記錄和檔案,在下一輪的評價運行中可以作為增值性評價的對照,將評價結果實實在在地應用起來。

3.3.4 充分運用評價結果形成評價閉環

為進一步了解高職院校學生對勞動教育的一些真實想法,基于目前高職院校勞動教育實施過程中存在的問題,制定了《高職學生勞動教育情況問卷調查表》,問卷包括基礎信息、對“勞動”的理解、勞動教育觀念和意識、勞動教育課程、勞動教育的獲得感評價等五個方面,共18道題,以電子問卷的形式進行發放。調查對象選取了江蘇省某高職院校2021級在校生,專業不限,且均為隨機樣本,本次共發放200份問卷調查表,回收問卷174份,其中獨生子女有76人(占比43.68%),來自多子女家庭的有98人(占比56.32%);按照生源地劃分,來自城鎮的調查對象為68人(占比39.08%),來自農村的有106人(占比60.92%)。

分析問卷結果發現:影響學生對待勞動課程態度的因素主要集中于教學層面:“授課形式單一”“課程內容枯燥無味”“課程與專業學習關聯不大”“授課教師教學態度松散”等,并且學生普遍認為:勞動教育課程缺乏勞動實踐的體驗感,而自己的勞動能力沒有得到提升、勞動價值觀念也沒有得到太大的改變,還有同學認為“勞動課程內容與時代背景脫節”。由此推斷,造成上述現狀的原因正是勞動教育課程教師缺乏對學生評價結果的總結反饋,沒有在下一輪的教學循環中有針對性地改進教學內容、完善教學方式、調整已出現的教學問題。因此,“以生為本”的勞動教育評價體系要加強評價結果的分析和改進,教師從評價結果中發現教育教學過程中的不足,學生從評價結果中發現自身的短板,學校從評價結果中發現辦學問題,在之后的勞動教育教學和學習中不斷完善,從而實現評價結果的充分應用。

3.4 保障措施

3.4.1 創新理論研究

教育評價發展至今經歷了四代:第一代側重“量化結果”、第二代側重“過程性描述”、第三代側重“價值判斷”、第四代側重“多元價值需求”[21]。高職院校勞動教育不同于其他專業性較強的職業教育課程,最重要的教育目標是學生在勞動教育過程中樹立正確的人生觀、價值觀,養成愛勞動、珍惜勞動成果的習慣,錘煉自身的意志品質。這樣注重人文性的課程教育必然需要在“多元價值需求”的四代評價理論基礎上進行延伸,把“多元”的定義不僅限于多元主體間達成“共識”的過程,而是在達成“共識”的基礎上,更加尊重個體的差異性和更加包容個體的價值判斷和選擇。

3.4.2 優化評價環境

“蓬生麻中,不扶而直。”要使勞動教育評價做得“實”、做得“好”,最關鍵的還是營造教育教學評價的整體氛圍,首先在思想上要提高重視,真正把評價作為勞動教育教學不可或缺的一部分而不是一個“分數”、一個“任務”;其次在行動上要扎實創新,學校要從人才培養、專業發展大方向上構建符合學校辦學特色和辦學實際的勞動教育評價體系,教師要從課程教學、學生特點等方面設計評價方式、創新評價手段;最后在結果上要螺旋發展,在充分利用評價結果的基礎上使勞動教育直抵人心。

3.4.3 加強信息化技術

隨著教育信息化的發展,將信息化手段應用到教育評價中也是必然趨勢,與此同時,“以生為本”的教育理念提示:對于成長于互聯網時代的高職院校學生來說,更傾向于利用互聯網手段完成學習、生活等相關活動。因此教育教學評價信息化需解決的核心問題主要有兩個:一是更加快速、方便地進行評價和打破時空限制實時的獲得評價結果,從而實現評價信息的共享和評價過程的公平、公正和公開;二是可以利用大數據分析系統,對評價結果進行分析和反饋,有利于教育教學管理和監督部門及時發現問題、解決問題。通過加強信息化技術的應用,讓教育教學評價變成一個簡單的行為、成為一個沒有負擔的習慣,讓教育教學評價更加生動、有效。

4 結語

近年來,國家發布的職業教育相關政策更加注重“具體的人”的培養,關注人文關懷、重視個體價值追尋與實現[22]。而勞動教育的實質是滿足教育主體對知識、技能、情感、意志、人格、精神發展需求的教育,與國家職業教育現代化發展方向相一致,與“以生為本”的教育理念相契合,因此在構建高職院校勞動教育評價體系時,要牢牢扣住“以生為本”的中心思想,從而實現勞動教育理論與實踐相統一、教育主體需求與職業教育現代化變革相統一、新時代背景下個人價值與社會、經濟發展相統一的終極目標。