童趣·理趣：童話教學應有的語文向度

［摘要］ 童話契合兒童，在小學語文教科書中占有重要位置，童趣和理趣的融通共進是童話教學應有的語文向度。童趣指向想象力，理趣培養思維力，童趣和理趣又常常合為一體，為語文深度學習的實現提供可能路徑。廣大語文教師要深切把握童話文本的表達特質，具體、靈活、開放地引領兒童走進童話，學好童話。

［關鍵詞］ 童話教學；童趣；理趣；語文向度

童話是兒童文學的一種體裁，天然受到孩子們的喜愛。從整體上看，統編教材中的童話主要集中在中低學段；作為重要的兒童文學樣式，1-6年級共有童話作品35篇，占課文總數的12%。中低學段安排比較多的童話作品，可以讓語文學習變得生動有趣，是教材貼近兒童的考量，也為中低學段語文教師的教學實踐提供了較為明確的指導。如何用好教材、教好童話呢？童趣和理趣的融通共進應成為我們的努力方向。

一、童話教學中童趣和理趣的關系梳理

童話作品中的童趣，指的是童話作品中所表現出來的特征鮮明的兒童情趣；豐富的想象、離奇的情節、夸張和擬人的手法、對美好生活的向往等是其固有的屬性。童話是文學的一個分支，文學本質上是“人學”，要關注社會、表現人性。從這個意義上說，童話作品看似“幼稚有趣”卻并不排斥對社會和人性的深刻思考，甚至可以說，對社會和人性的思考本就是所有文學作品，自然也包括童話作品的固有特質。因此，我們在看到童話作品令人愉悅和親切的童趣時，也要認真對待它所隱含的對社會、對人性的理性思考，即童話的理趣。

就具體的童話作品來說，童趣往往是外在的，易于被讀者感知到，因此它具備了一般的感性特征，如生動的情景描寫、細膩的心理活動、富有搞怪意味的動作表現等。而理趣常常是內斂的，需要我們進行深度思考和探究才能將其呈現出來，甚至還能反映出一些社會現象，如《皇帝的新裝》《稻草人》等。因此，童話作品的童趣和理趣是互為表里、相互融通的，童話作品的閱讀需要有一個童趣和理趣融通共進的過程。

在小學語文課堂上教學童話作品，要立足語文學科的根本任務，充分發揮童話作品童趣和理趣融通的屬性，讓課堂充滿童趣；同時，不能僅僅停留在童趣的感性層面，而應當進一步深入，揭示童話作品所蘊含的理性，讓深度學習成為可能，也讓立德樹人水到渠成。

二、童趣和理趣一體化的教學策略

（一）童話文本特質的童趣表達

如前文所述，豐富的想象、離奇的情節、夸張和擬人的手法、對美好生活的向往等是童話作品童趣的具體表現。這些由童話體裁所帶來的文本特質，是閱讀教學實踐中必須認真考量的重要因素，指導著課堂實踐。

1.借助情節留白，激發學生想象力

不只是童話，幾乎所有的文學作品都會留有很多情節空白。只不過相對于其他作品來說，童話作品的留白相對更豐富，因為童話作品的主要閱讀對象是兒童，兒童受年齡所限，童話作品篇幅不宜過長，情節不宜太復雜，自然需要揀重要的、有趣的寫，留白就這樣出現了。

比如，一年級下冊《小壁虎借尾巴》一文的開頭：“小壁虎在墻角捉蚊子，一條蛇咬住了他的尾巴。小壁虎一掙，掙斷尾巴逃走了。”蛇是怎么咬住小壁虎尾巴的，小壁虎面對危險時是如何死里逃生的，它又是如何跑回家，向媽媽求救，媽媽又是如何啟發小壁虎，“指導”小壁虎去借尾巴的呢？書本上沒有表明，但也等于表明了。我們可以借此指導學生們“腦補”一下，作為言語運用實踐的一個環節。教師可以播放小壁虎捉蚊子的視頻動畫，展示蛇如何一步步逼近，又如何發動襲擊，咬住小壁虎的尾巴……像“蛇虎之戰”這樣的情景，為學生從形象到語言提供了支架。小壁虎終于又長出了尾巴，它再次遇見了小魚、老牛、燕子，小魚、老牛、燕子一定會非常驚訝，他們會不會也想要小壁虎這樣的尾巴呢？他們之間會發生怎樣的對話呢？這也是一個非常好的切入點。培養想象力，不能游離于具體文本之外，如果能夠照應到文本表達的特點——《小壁虎借尾巴》以對話為主，我們也設計以對話為主的想象力培養教學，那自然是最理想的。

2.運用生活還原法，講一講、演一演

我們常常會用“童話故事”來稱呼“童話”，這其實顯示了童話作品具有很強的故事性的特點，而故事一般都是可以用來講的，“講故事”也是大部分小學生喜聞樂見的一種形式。在進行童話作品解讀時，首先要從童話作品結構形式的關鍵處著手，創設情境或者建構支架，幫助學生感悟、理解故事內容，把握故事的脈絡線索，感受、體會作品的內涵意蘊。小學語文教材中的童話作品，情節大多比較簡單，情節設計上又往往呈現出大同小異的特點。如《小壁虎借尾巴》，就是由小壁虎向小魚借、向老牛借、向小燕子借三個部分組成的。而每一個部分也基本是由“小壁虎爬啊爬，爬到……”來引領，結果都是“沒借著”。大同小異的情節設計，不僅易于模仿，也被小學生所喜歡，這是因為小孩子搞不清楚太復雜的人物和情節關系，簡單的才是好的。因此，在課堂教學中，安排學生講一講這個童話故事，就是一個簡單易行且有效的語文策略。

除了講，“演”也很重要。小學語文教材童話作品中，很多都是借助對話來展開情節、推動故事發展的。豐富的對話也啟示我們，可以分角色朗讀課文，編成課本劇演一演課文故事——話劇不就是主要靠對話嗎？整個過程中可以讓盡可能多的學生加入進來，除了主角外，策劃、導演、場記、提詞、群眾演員……這必然是一道語文大餐，是可以成為“保留節目”的重要語文實踐。

借助文本培養學生的想象力，是一個說起來很美好、做起來卻容易走向空洞的語文策略，其主要原因在于我們沒有一個好的切入點。童話故事充滿了形象鮮明的童趣，其文本特點完全可以讓我們把這樣一件看似宏大的事情做得扎扎實實，生趣盎然。

（二）童話認識功能的理趣訴求

相比于童話童趣的教學實踐，童話教學的理趣也許在觀感上會給人一種說教式的枯燥刻板印象。其實不然，任何學習都不能僅僅停留在感性的層面。對于訴諸感官的東西一定要有理性來給它確切的定義，并進一步規范它，由此才能使我們感受到理性賦予的力量，讓它走得更遠。所以，在文學創作上，盡管很多作家不太喜歡文藝批評家，卻無法忽視。感性的表達，內里必定有深刻的理性邏輯作支撐。感性上的“自嗨”，很容易讓文字表達滑進放縱的深淵。閱讀教學如此，閱讀也是如此。正所謂，未經凝視的世界是沒有意義的。

很多人都喜歡使用比喻的手法，比喻手法在文學表達上有天然的優勢，但“任何比喻都是蹩腳的”，因為它只停留在感性的層面，都會天生就有解讀的多樣性而帶來認知上的不確定。比較來說，一個理性的社會和個人，顯然更需要確定性。因此，理性才是我們認識這個世界本源的最可靠的武器。如有人說“啊，這兒美得像一幅畫”，另一個人走過來卻很不屑地說：“難道畫都是美的嗎？”又或者“畫都是這么糟糕的嗎”——你瞬間無語，你氣得不想跟這個人哪怕多說半句，但你內心里其實又會覺得人家說得還真有那么一點道理。這就是感性表達的天然局限性。又如，“花兒一樣”常會用來比喻子女孩子的美麗，但花兒本身不耐久和讓人以為是“花瓶”的特點也會讓不少女孩產生拒絕。——有了上面的討論，再回到我們的童話教學，這時我們才能夠心甘情愿地接受并努力把童話基于認識功能的理趣訴求落到實處。

1.指導學生透過形象把握問題的本質，提升思維

水平

海德格爾說：“語言是存在的家。”學習語言，本質上就是培養思維。所以，不要以為小學生語文學習就應當膚淺，淺閱讀在任何語境下都不會成為褒義詞。

對于《賣火柴的小女孩》這樣一篇童話經典，如果僅僅看到大年夜那位小女孩凄苦的命運，默默為她流淚，暗暗為她祈禱，是遠遠不夠的，是典型的淺閱讀。我們要透過文本的語言作進一步思考。教師要有這樣的思考能力，并且還要教會學生——為什么要把故事的背景定在大年夜？小女孩為什么一定是賣火柴的，賣別的什么不好嗎？小女孩擦燃火柴先后見到的美好事物，它們的順序為什么是這樣，可以顛倒一下嗎？安徒生為什么一定要把小女孩寫死，如果給她一個幸福的結局，比如有一個富人收養了她，甚至是一位王子駕著金馬車過來帶她走，從此過上了幸福的生活，這不是很好嗎？諸如此類富有穿透力的思考，會把我們的語文課堂在深度和廣度上進行擴展，這既是對學生思維的尊重，也是真語文的需要。

學生需要成長，這里的成長，一定是指精神的發育。“童話雖然是幻想，卻根植于現實，反映社會生活，兒童通過閱讀童話認識社會、形成是非善惡的判斷能力，并培養面對困難的勇氣和智慧。”我們自然要從淺處入手，但一定不能止步于淺，一定要把通向深刻的大門向每一個學生打開。

2.引領學生關注文本形式，提升語言的自覺

有的學生日常讀了很多書，但語文成績并沒有明顯提高，多讀多寫的語文經驗對他們似乎失去了作用。為什么呢？這跟這些學生缺少語言的自覺有很大的關系。什么是語言的自覺？那就是對于語言形式的發自自然的“警惕”。王榮生指出，（閱讀要）依據文本體式，也就是說，你從文體體式角度入手，回答這種體式的作品最要緊的是什么。很多人讀書，其實只是作為讀者去讀，但學生作為語文學習者，不能把自己僅僅看成普通的讀者，一定要有自覺的語言學習態度。看熱鬧自然是可以的，除此之外，一定還要看門道，要能看出門道，這才是語文學習的關鍵。基于此，我們不能指望說教，而要在日常的語文課堂上不斷歷練，讓學生知道如何才能成為一名自覺的語文學習者。當前的語文課堂中，有時能看到教師讓學生模仿課文中的某個句式說上幾句，或者是類似情節上的預測，這就是一種語言自覺的有效

訓練。

比如《小壁虎借尾巴》一文，課文在描寫小魚、老牛、小燕子的尾巴時，分別用上了“搖、甩、擺”這樣準確的動詞。教師教學時就要有意識地把這幾個動詞單獨拎出來，指導學生體會，并讓大家填一填，再讀一讀；又如，讓學生伸出手來比擬動物的尾巴搖一搖，甩一甩，擺一擺。練習很容易，意義不簡單。學生會發現這幾個看似相近的動詞，在文本情境中這樣用是最合適的。而在學習《胡蘿卜先生的長胡子》一文時，可以讓學生根據已有的情節繼續作出預測。——這個基于已有情節的預測最考驗學生語言上的能力，學生不僅要留意情節上的連貫，還要注意語言表達上的風格契合。比如，有的學生會說：“胡蘿卜先生被兔子看到了，兔子喜歡吃胡蘿卜啊。”可結果兔子被胡蘿卜先生拿他的長胡子捆了個結實。又比如，胡蘿卜先生的長胡子掉進河里，一群魚兒咬住了不肯放，結果胡蘿卜先生不費吹灰之力就釣到了好多條魚……如何才能把這樣的練習做到精彩紛呈呢？閱讀時的思考和發現是精彩表達的重要前提。

童話教學中的理趣訴求要求我們時刻把語文學習本身的目標當作首要任務。語文學習因其固有的多元可能帶來了任務的繁雜，如傳統文化、書法教育、國學教育、學科育人……以至于有學者專門撰文大聲疾呼“語文不堪承受之重”。事實上，這一方面是語文自身特點所致，另一方面是人們不能正確處理各方訴求，導致語文本位缺失。我們只有做好語文本身的事，其他的各類期待才可能得到合理的實現，培養學生語文自覺的意識和能力就是重中之重。對于童話學習來說，就是理趣品質的培養。

（三）童趣和理趣一體化的應然選擇

筆者上面對童話教學中童趣和理趣策略的論述，有一些表現出疊加的現象，這其實是由童話教學中童趣和理趣本身就是相輔相成、一體兩面決定的。在實際教學中，兩者融合是童趣和理趣一體化的應然選擇。

1.童趣里蘊含著理趣

閱讀童話不能僅僅讓學生讀得眉飛色舞，也要讓他們適度嚴肅正經起來，也就是不能由著性子“瞎說”。如小壁虎跟小魚借尾巴，小魚不肯：

師：小魚要用尾巴撥水，不能把尾巴借給小壁虎，小壁虎該怎么辦呢？

生：小壁虎就來搶。

生：小壁虎就拿石頭來砸小魚。

像這樣就屬于口無遮攔、瞎說一氣。但教師也不要疾言厲色批評，可以順勢引導：尾巴是人家的，借和不借要看人家的心愿，怎么可以勉強呢？所以，這里面還包含著一些課堂生成的育人元素，需要引導學生回到書本：“書上是怎么說的呢？”這就能在尊重童趣的基礎上，把理趣融入進去，理性參與課文情節，理性思考文本表達。簡言之，文學作品用情節和形象打動讀者，讓人深陷其中，產生共鳴，受到熏陶。情節曲折的童話，感情豐富的童話尤其如此。

再如，教學四年級下冊的《海的女兒》，在生命的最后時刻，作品中更多是對小人魚種種不舍的舉動進行描寫，我們完全可以借助這些外在的行為走進小人魚的內心：“小人魚拿著刀的手在發抖，但是，她馬上將那把鋒利的刀遠遠地拋到海里”——這是唯一能夠自救的機會，千載難逢，小人魚的手為什么會發抖？不刺殺王子就是了，她為什么還要把那把刀遠遠地拋到海里？從這些動作的細微處，感受小人魚內心的掙扎：她愛家人，她愛惜自己的生命，但為了王子，這一切她都可以舍棄，雖然王子其實并不知道。這樣的教學是對于文本表達的深度思考，讓童話教學中的理趣策略得到了完美運用，取得了理想的教學效果。

2.理趣是通過童趣來實現的

童話的理趣并不是說出來的，而是蘊含在童趣里的。動物的尾巴各有其作用，壁虎可以斷尾重生，這樣的科學知識是藏在小壁虎借尾巴過程中的。我們讓學生閱讀欣賞，就是要讓學生概括和發現。此外，我們還可以做一個逆向的表達練習：如果這些動物沒有了尾巴，或者是真的被小壁虎借走了，會發生什么呢？雖然很難想象小壁虎會有一頭老牛的長尾巴，但不妨礙我們用語言來表達：老牛沒了長尾巴，蠅子們紛紛飛過來在老牛身上安了家，它們唱歌、跳舞、開派對，吵得老牛沒有一刻能安靜。這樣的設計其實并不僅是瞄準語言的運用，也還有科學知識獲取的考量。

3.童趣和理趣的合理轉換

童話文本蘊含的童趣理趣是互為表里的，這意味著它們其實是可以合理轉換的。而這樣的合理轉換，本質上就是一次深度學習的有效體現。

童話故事“大同小異的情節結構”即“情節反復”。低年段童話故事的反復類型大多是并列反復或遞進反復，兩者最大的區別在于重復的情節能否交換順序。對于不同的“情節反復”，首先，需要我們理性發現，即要能看出同樣是“情節反復”，但反復的具體做法是不同的。誰是遞進式的，誰是并列式的，需要我們深度思考。一般來說，遞進式的情節聯系稍微復雜，可以采用畫圖或者列表格的方式來幫助學生梳理其先后順序；而并列式的先后關系似乎要求不高，但也應指導學生作細致分辨，如《小猴子下山》中小猴子追小兔子是最后一個情節，不好將其前置，否則小猴子兩手空空的結局就難以實現。其次，利用“情節反復”的特點組織學生厘清結構，說一說，演一演，把故事結構化地存儲在自己的“閱讀倉庫”里。

此外，我們還可以啟發學生把某個科學知識編成童話故事，實現從讀到寫、從理趣到童趣的轉化。比如，長江小學招聘一名保安，小魚去應聘，居然成功了。大家覺得奇怪，校長就解釋說對保安工作來說，能一直睜大眼睛是最有競爭力的。魚兒們沒有眼皮，整天都睜著眼睛，學校的安保工作一定更有保障。

童話是文學大觀園中一朵美麗的奇葩，跟童年契合，是人類精神發育的原點和歸宿。童話并不只意味著觀感的快樂，童話教學有其特殊的文體特質帶來的規定性，童話的童趣和理趣給予語文教師生動和深切的教學策略指導。童趣指向想象力，理趣側重于思維力，童趣、理趣在語言運用的結合中得到了升華，成為童話教學應有的語文向度。

［參考文獻］

［1］史曉榮.統編小學語文教材童話文體的解讀與教學[J].中小學教材教學，2021（06）.

［2］楊修寶.把握文體特征教出童話味道：統編版小學《語文》教材童話文體解析與教學建議[J].黑龍江教育（教育與教學），2021（04）.

［3］王榮生.閱讀教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2016.

［4］沈曉云.關注童話結構，彰顯教學價值[J].中小學班主任，2022（02）.

孫大武? ?江蘇省蘇州高新區實驗小學校，中學高級教師、江蘇省特級教師，江蘇省333高層次人才、蘇州市姑蘇教育人才。