境脈學習的現實轉向、內涵特征及其生物學實踐路徑

［摘要］ 指向素養的課堂情境使用要從單一的、孤立的、零碎的情境學習轉向系列的、聯通的、貫穿的境脈學習。境脈學習以真實問題為核心，以進階結構為組織，以彌漫嵌入為形式。踐行初中生物學境脈學習的步驟包括基于概念路徑，提煉目標體系；選擇真實情境，構筑問題脈絡；展開課時情境，設計活動脈絡；整合核心概念，開發評價脈絡。

［關鍵詞］ 單元教學；境脈學習；初中生物學

2022年義務教育階段各學科課程標準（以下簡稱“新課標”）的發布，標志著基礎教育全面核心素養時代的到來，核心素養已成為當前教育的方向。核心素養秉持未來教育觀，培養學生面對復雜情境時善于發現、分析和解決問題的能力，以及適應社會發展和促進個體幸福的基礎品質。而素養主要體現在情境中，也是借助情境得以發生和發展的。新課標同樣強調情境的重要性。因此，核心素養教育需要以情境為支點，對傳統的課堂教學進行審視。

一、指向素養：情境到境脈的轉向

學習科學指出知識學習不是獲得孤立的、去情境的抽象符號，而是在情境中，通過個體內部及與外界互動的過程獲取知識的意義。也就是說，個體的行為、知識都產生于一定的情境中。情境是指一個人在進行某種活動時所處的社會環境，是人們社會行為產生的具體條件。情境教學改變了傳統的知識傳授課堂，強調創設課堂情境，讓學生在其中探索、自主學習建構知識，從而實現個體由知識到素養的轉化。但在教學實踐中，情境教學也表現出一系列問題，使得其逐漸偏離素養的目標。

（一）情境教學的現實困境

1.情境短暫化帶來的認知淺表化

情境短暫化是指在課堂教學中，情境是作為課堂教學的一個環節，而不是課堂教學的組成要素。例如，情境僅在課堂開始時出現，作為吸引學生注意力、激發學生學習興趣的工具引入課堂；或者僅在課后短暫出現，作為“學以致用”的拓展。情境作為教學的一個環節，滿足的是教師推進課堂教學的需要，而不是提供學生素養發展的載體。作為環節的情境出現的時間短，提出的問題也較為簡單，學生解決這樣的問題不需要也無法深度整合個體知識與情境。在這樣的情境中，學生學習與知識講授無異，學生的認知是淺表的，僅停留在知識的符號層面。

2.情境無銜接帶來的知識碎片化

情境無銜接指的是創設的情境彼此獨立，缺乏關聯，其具體體現在兩個方面。一是指課時情境多而散。如在一節課的講授中，教師通常會使用多個情境，通過情境的轉換來推進課堂進程，但情境之間并無明確聯系。學生對知識的學習是淺嘗輒止的，在課時內學習的概念之間是獨立的實體，知識也是瑣碎的、零散的。二是在進行大單元教學設計中，忽視了各課時之間的情境關聯，情境著眼于當前課時內的問題，缺少對前后情境內在聯系的考慮。大單元教學原本是通過概念間的聯系來彌補空間上的割裂，但情境的無銜接在很大程度上消解了這一作用。因而，在這樣碎片化、散在化的情境中個體習得的知識也是碎片化的。

（二）境脈學習——情境教學的素養轉向

短暫化、碎片化的情境對于學生素養的形成是無力的，要讓情境發揮作用，應當從源頭上厘清情境學習的本質。情境認知觀點出現于20世紀80年代，其早期研究來自杜威、維果斯基、列昂杰夫等學者，如杜威提出的“經驗性課程”和維果斯基提出的“內化說”。情境學習理論認為，情境學習的本質是個體在長期的情境交互中，實現從知識文本符號到個體意義的發展過程，知識的本質是個體與社會或物理情境之間的聯系及互動的產物。學生的概念不是自成一體的實體，是用來對外界加工和作出反應的可用工具，概念將隨著新的使用場合而被賦予新的意義。因此，新的情境、協商和活動將不可避免地對概念的意義進行陳述，所以一個概念總是在建構中的。

簡言之，情境學習需要個體浸潤在情境中，歷經長期的自主探索和同伴互助過程，參與知識的生產，不斷對原有概念體系進行歸納、補充、調整。這一過程是長周期、高關聯的，因而指向素養的情境教學也應當是在一系列高度關聯的情境中深入知識的生產過程，也就需要從課堂情境向境脈的轉向。

二、聯通貫穿：境脈學習的內涵特征

境脈是“情境”與“脈絡”的合稱，“境”即創設真實情境，“脈”即設置情境教學主線與脈絡，境脈即整體把握事物的全部情境。從這一定義上看，境脈并不是對情境教學的否定，而是對情境教學的繼承與發揚。正如前述，境脈表現出一系列立體的、網絡的、多元化的情境群。境脈學習有別于情境教學，其強調情境的貫穿和聯通，學習者主動與境脈互動，建構知識，提升素養。具體看來，境脈學習主要體現在以真實問題為內核，以進階結構為組織，以彌漫嵌入為形式。

（一）內核：真實問題

境脈學習著眼于學生素養能力的發展。不論各個學科的核心素養還是一般的核心素養，其本質特征都是以解決實際問題作為最核心的組成要素，即核心素養的培育應該以“解決真實問題”為中心，因此，境脈學習的內核是真實問題。

真實問題的本質是“大”，“大”并不是指問題的邊界大，而是結構不良。學校中學習的大多是間接經驗，并將簡化過的試題看作真實世界的表達，其習得的多是應對真實問題無力的惰性知識?，F實生活中，學生面臨的真實問題大多是結構不良的，并沒有清晰的解決方案，需要學生從情境中分析、發現線索，并靈活地運用相關知識作出假設、實踐，才有可能尋求到解決的方案。同樣，境脈學習中問題的解決不是對知識的簡單搬運，也不是隨意套用，而是基于已有知識進行反復地歸納和推理，得出可能解決問題的方案，并通過不斷嘗試對方案進行修改與調整，以形成當前問題的最優解。

（二）組織：進階結構

真實問題作為境脈學習的核心，其不能通過課堂的某一環節或某一節課解決。因此，就有必要按照一定的邏輯結構進行組織，將真實問題分解為一系列相關聯的問題情境，作為課時情境驅動教學，這也就是境脈學習中“脈”的內涵。

首先，境脈學習中包含四條主線：目標體系、問題脈絡、活動脈絡、評價脈絡，四者圍繞真實問題的解決形成進階結構。目標體系是指在境脈學習中教學目標的提出與分解，境脈學習依托單元教學，在設計教學目標時，要從整體把握設計本單元的單元目標，再將單元目標分解為課時目標。問題脈絡是在單元教學中依據目標體系呈現出的問題情境路線，即將真實問題情境分解為有內在聯系的驅動性問題，建立本單元的問題情境脈絡?；顒用}絡是指圍繞情境問題學生展開的課堂探究活動，即圍繞每課時的問題情境，設計怎樣的課堂活動來解決問題。評價脈絡則是對課時目標的整合與呈現，包括課時結束后的課時評價任務，同時還包括回歸真實問題的單元評價任務。由此，可將境脈學習的單元架構為如下圖1所示，通過橫向的情境推進與縱向的課堂深入，實現從知識到素養的轉變。

其次，境脈學習的四條主線都應圍繞知識結構和素養進階的邏輯組織。也就是說，教師需要研究課程標準及教材，規劃本單元的概念體系，明確概念發展線索、素養達成路徑，以及以此為脈絡的內在關聯。

（三）形式：彌漫嵌入

境脈學習強調學習者在一系列有關聯的情境中持續地、沉浸式地深入實踐，在學習者與物化的情境之間、學習者形成的共同體之間進行知識、德性、情感、思想上的交互、碰撞，從而內化為能力，形成素養。因此，境脈學習在形式上存在彌漫、嵌入的特點。

彌漫指境脈學習中的情境以課堂為核心，向真實世界輻射，形成無所不在的情境領域。從微觀上講，學習始終是在情境中的，因此情境不是課堂的某一環節，而是課堂的基本要素，學生時時刻刻與情境發生交互，因此情境以一種“場”的形式彌散在課堂的始終。從宏觀來說，學習要突破課堂的界限，境脈學習作為一種持續且深入的學習，其學習過程不僅發生在教室里、課堂上，而是在課上課下、校內校外的混合式學習，因此境脈學習中的情境要有生活氣息。這并不意味著否定其他類型情境在課堂的準入，而是強調在創設的情境中，應有面向學生生活的一環。

嵌入指情境與課堂活動的深度融合，即課堂活動的開展都圍繞問題情境的解決。從課堂的導入、探究活動的開展、評價活動都是一致指向情境的，情境貫穿于教學始終。這種貫穿式的情境保證了教學評的一致性，使得學習者能全身心、沉浸式地對情境進行體認，學習者取得的學習效果是深度的，突破了知識的符號表征，深入到知識的價值意義中。

三、境脈學習的生物學實施路徑

本文以中學生物學中的“生物與環境相互依賴、相互影響，形成多種多樣的生態系統”概念為例，探討境脈學習的實施路徑。

（一）基于概念路徑，提煉目標體系

提煉教學目標，先要構建本單元的概念路徑。概念路徑圖指明了教學目標設計的基本路徑：一是明確本單元的大概念；二是概念路線勾勒出大概念的進階路徑，由此清晰展現學生在科學思維、探究實踐等方面的要求。

生態系統對應人教版教材七年級上冊第一單元第二章“了解生物圈”的內容，基于新課標及教材的要求，建構本單元的概念體系，具體如圖2所示。

基于此，可以明確本單元的單元目標：

（1）借助實例分析影響生物生存的因素，由此認識到生物與生物之間、生物與非生物之間的關系，進一步歸納生物與環境相互依賴，也相互影響。（生命觀念、科學思維）

（2）結合教材內容，嘗試仿照教材實驗探究某一因素對某種生物的影響，并將結果以圖文并茂的形式進行展示交流。（探究實踐）

（3）在分析實例的基礎上用圖示方法說明生態系統的組成，并結合所學繪制該地區的食物鏈（網），借助生物鏈（網）分析當某一生物變化后帶來的影響，歸納生態系統具有一定的自動調節能力。（探究實踐、生命觀念）

（4）對生物富集現象進行分析，歸納生態系統中物質與能量流動的特點，并從這一角度認識到生態系統之間是相互關聯的，人類也生活其中，意識到保護生態系統就是保護人類自己。（生命觀念、科學思維、態度責任）

基于單元目標，結合教材描述，可以將單元目標分解為課時目標，由此形成引領整個單元學習的進階目標體系，具體內容如下：

課時目標1：識別影響生物生存的因素，并使用恰當的分類標準對因素進行分類。認識到環境對生物的影響和生物之間的復雜關系，結合生活中的事例總結生物與環境的關系，認識到生物與環境之間不可分割的關系。

課時目標2：分析實例歸納生態系統的內涵，能用圖示的方式表示該生態系統中的食物鏈（網）?；谑澄镦湻治鲆环N生物變化對該生態系統的影響，明確物質與能量流動的特點、生態系統具有一定的自動調節能力。

課時目標3：了解科學研究包含的基本步驟，能模仿教材內容設計探究某一因素對生物影響的實驗。嘗試用多種方法展示實驗結果和數據。

課時目標4：分析生物富集現象，認識到生態系統內部、生態系統之間的互相關聯，以及人與自然和諧共生的重要意義。能制定初步的控制生物入侵的方案。

（二）選擇真實情境，構筑問題脈絡

在確定目標體系后，就應該選擇真實情境，構筑問題脈絡。從本單元的知識內容與單元目標出發，可以選擇當地的生物入侵物種作為情境背景?；诖耍疚倪x用“加拿大一枝黃花的入侵”作為情境背景，提出本單元的問題情境如下：

你有沒有留意過荒地里一種莖稈高大、花色鮮艷的黃花，這叫作“加拿大一枝黃花”。2023年7月8日，長沙市農業農村局、長沙市生態環境局等在開福區開展了外來入侵物種“加拿大一枝黃花”志愿者宣講及防治活動，號召公眾加入清除“加拿大一枝黃花”活動。為什么長沙市政府這么重視加拿大一枝黃花？它究竟會帶來什么影響？

基于單元情境，可以將其分解為以下課時問題，由此形成問題脈絡。

課時問題1：加拿大一枝黃花生長在哪里？哪些因素會影響加拿大一枝黃花的生長？

課時問題2：加拿大一枝黃花在該地生長狀況怎樣？對當地環境有什么影響？

課時問題3—4：如何解決加拿大一枝黃花的入侵

問題？

（三）展開課時情境，設計活動脈絡

將單元情境問題分解為課時情境問題后，就需要展開課時情境，并依據概念進階路線安排課堂活動。同時，課堂活動的安排應當突破書本、校園的限制，適當向學生的生活世界延伸，充分利用當地資源，開展課前、課中、課后的一體化探究活動。由此，可以確立本單元的課時活動。

課時活動1：

（1）（課前）收集加拿大一枝黃花的生存環境資料，使用圖片或文字記錄。

（2）觀察加拿大一枝黃花的生長環境，識別影響其生存的因素。

（3）結合教材對影響因素進行分類，推測生物與環境之間的關系。

（4）（課后）收集其他生物入侵的例子或觀察校園中其他生物的情況，收集證據論證生物與環境之間的關系。

課時活動2：

（1）分析學生拍攝的加拿大一枝黃花的生長環境圖是否屬于生態系統，并由此歸納生態系統的定義。

（2）基于上節課的分析，使用圖示的方式展示該圖片中存在的食物鏈（網）。

（3）從物質與能量的角度分析加拿大一枝黃花大量繁殖對當地生態環境造成的影響。

課時活動3：

（1）針對加拿大一枝黃花的影響因素，模擬教材實驗設計“某一因素對加拿大一枝黃花的影響”的實驗，并對實驗方案進行交流完善。

（2）（課后）嘗試對探究方案進行實踐，并形成實驗報告。

課時活動4：

（1）有人提出可以使用農藥消滅加拿大一枝黃花，結合生態系統的多樣性、生物富集等內容，圍繞該觀點討論該方案的可行性。

（2）嘗試從生態穩定的角度提出解決加拿大一枝黃花的方案，并展開討論其合理性。

（四）整合核心概念，開發評價脈絡

實施教學活動后，就應當整合核心概念，從觀念生成的角度開發評價任務。評價任務要把握好知識的基礎性與情境性之間的張力，評價任務可以開發傳統的習題，但同樣需要開發能評價學生素養的真實性任務。并且，境脈學習中評價是對核心概念的統籌與回歸，也是對課堂活動、教學情境的生活向度的衍生，是圍繞境脈的教學評一致的過程?；诖耍Y合情境、活動脈絡，可以確立本單元的真實性評價任務脈絡。

評價任務1：請同學們借鑒課堂上對加拿大一枝黃花的討論，嘗試收集生活中體現生物與環境的其他實例，制作一張體現生物與環境關系的手抄報。

評價任務2：請同學們以小組為單位，通過多種收集信息的方式，制作一張宣傳加拿大一枝黃花對當地生態環境影響的社區宣傳海報（要求圖文并茂）。

評價任務3：請同學們依據課堂上設計的實驗方案展開“加拿大一枝黃花”的探究，形成實驗報告，并采取觀察日記的方式記錄過程。

評價任務4：請同學們綜合本單元所學知識，制定針對加拿大一枝黃花的防治方案，并討論其可行性。

總之，情境作為知識向素養轉化的載體，已成為課堂教學素養轉型的重要支點，指向學生素養發展的情境使用要從單一的、孤立的、零碎的情境教學走向系統的、聯通的、貫穿的境脈學習。通過境脈學習中內含的強有力的邏輯脈絡彌補課時上的空間割裂，在學習者與境脈的持續交互中建立知識的意義邏輯，實現深度學習。在實踐教學中，仍有幾點值得指出：第一，在教學中重視社會文化工具的使用，境脈學習在一定意義上是復刻真實世界的社會文化等復雜背景；第二，依據實際情況對課堂脈絡進行調整，境脈學習強調持續性的深認知，在此過程中，對于學生提出的有意義的問題，教師要把握契機，以目標體系為根本，優化問題、活動、評價等脈絡。

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