大單元視域下“閱讀策略”單元的教學實踐
——以四年級上冊第二單元為例

范 臻 上海市奉賢中學附屬小學

閱讀策略單元是統編版小學語文教材中的特殊單元，編排時完全以閱讀策略為主線，主要是為了幫助學生學習必要的閱讀策略，具備運用閱讀策略的基本能力；在閱讀時，有意識地運用閱讀策略。從小學三年級到五年級上冊的教材中，每一冊都安排了一個獨立的閱讀策略單元，三個閱讀策略單元的主題分別是預測、提問、提高閱讀的速度。

一、閱讀策略單元的教學要求與常見問題

（一）閱讀策略單元的教學要求

閱讀策略單元與普通單元在教學上的最大區別在于，教師在教學過程中需要使用完全不同的教學策略來調整學生和課文之間的主次關系。就普通單元的課文而言，教師在教學時最重要的是要幫助學生進入課文本身，達到一種入情入境的狀態，引導學生關注文章內容。而閱讀策略單元的教學，教師要注意避免學生過度沉浸在文章內容中，教學時要結合單元語文要素，引導學生運用閱讀策略，相比文章內容更重要的是讓學生在閱讀中理解和應用閱讀策略。

（二）閱讀策略單元教學常見誤區

與普通單元的教學要求相比，閱讀策略單元的教學是個難點，教師在日常教學中往往會存在以下誤區：

1.忽視了閱讀本身

在實際的教學中，我們發現，有些教師會因為過于關注閱讀策略單元和普通單元的不同之處，忽略了閱讀本身，而在教學時只關注了策略。以提問策略單元為例。有教師在教學設計時，分開教學課文內容的學習與策略的訓練，認為這樣的訓練就是圍繞單元語文要素在實施教學，但教師忽視了這樣的教學過程中，學生是缺乏閱讀體驗的。

2.忽略了學生的主體地位

由于閱讀策略單元是特殊單元，教師在教學中缺乏經驗，常常不敢放手，忽略了學生的主體地位。以提問策略單元為例。課堂中，如果學生提不出問題，教師就會把提問的主動權掌握在自己手里，幫助學生提問。這樣的課堂訓練，顯而易見，學生的思維是得不到訓練的，閱讀時，就會從“提問者”轉變為“被提問者”，課堂中也僅僅是被動地思考老師提出的問題，單元語文要素也得不到訓練。有些教師在教學時，即使關注了單元語文要素，也精心設計了讓學生預測或提問的環節，但往往只是設計。實施過程中，對于預設不到的學生提問，教師不能作出精準的評價和引導，究其原因，我認為，是教師忽視了學生是閱讀策略單元學習的主體。

3.缺乏長期訓練的意識

眾所周知，閱讀習慣不是一朝一夕就能養成的。閱讀策略單元中，學生對閱讀策略的理解和應用是需要長期訓練的。但就目前的教學來看，有些教師缺乏對閱讀策略單元的正確認識，受教學時間、空間的限制，在閱讀策略單元的教學結束后就不再進行該單元閱讀策略的再訓練。事實上，如果教師想要依靠一個單元的學習就讓學生將閱讀策略運用到日常的閱讀過程之中，對學生而言是存在一定困難的。

二、閱讀策略單元的教學策略探索

那么，閱讀策略單元教學時可以用哪些策略呢？接下來，我將以四年級上的“提問”策略單元為例，談談在閱讀策略單元可以采取的一些策略。

（一）單元教材解析 明確單元目標

四年級上冊第二單元的閱讀策略是提問，是三年級“預測”策略后的第二個閱讀策略單元。教師在閱讀時進行提問，有助于學生養成積極思考的好習慣，化被動閱讀為主動閱讀，通過邊閱讀邊思考、解決問題，更好地深入理解文章內容。“提問”單元注重學生提問方法的習得，培養學生發現問題、解決問題的能力，提升思維品質，逐步提高閱讀水平。

本單元圍繞提問策略，一共編排了三篇精讀課文和一篇略讀課文，每篇精讀課文都有不同的側重訓練點，引導學生在閱讀中學習不同的提問方法。根據單元教材解析，圍繞單元語文要素主要制定了如下單元教學目標：梳理并運用根據閱讀任務從不同角度提出問題和整理問題的方法；篩選對課文理解有幫助的問題；聯系課文內容或查閱課外資料，對提出的問題做出解釋。

（二）結合教材內容 確定單課目標

為了更好地落實本單元的語文要素，教師要在對單元整體進行解讀的基礎上，根據教材編排的梯度和層次，從單課教學入手，逐步達成單元教學目標。在制定單元目標的基礎上，根據教材內容，明確每篇課文在單元中的價值，循序漸進地引導學生學習提問策略。

例如，《一粒豆莢里的五粒豆》是本單元的第一篇課文，在制定教學目標時，結合單元教學目標，重在激發學生提問的興趣，引導學生積極思考把自己的問題寫下來，初步感知提問策略；《夜間飛行的秘密》則重在引導學生從寫法、內容等方面，嘗試學習多角度提問；《呼風喚雨的世紀》則重在引導學生在多角度提問的基礎上嘗試篩選出對理解課文內容最有幫助的問題……通過這樣循序漸進的單課的提問目標的制定，讓學生從感受到運用提問方法，再到借助方法嘗試獨立閱讀，引導學生一步步在單課目標的訓練中逐步達成單元教學目標。

（三）借助有效問題 引導理解課文

本單元雖是圍繞“提問”進行編排，但本單元的教學不只是為了讓學生知道提問的方法，更重要的是要借助提出的有價值的問題幫助學生理解課文，在實踐中感知本單元的目的是要運用提問策略進行閱讀，提問的最終目的是為了加深學生對課文的理解。

例如，在執教《夜間飛行的秘密》這一課時，有這樣一個教學片段：

1.接下來我們就要通過解決問題來加深對課文的理解，我們先來解決這個問題：“為什么課本沒有具體寫后兩次實驗？”

2.要回答這個問題，我們首先要了解科學家三次實驗的情況，請同學們輕聲讀第四到第六自然段，完成表格（出示練習部分P13的表格）。

學生交流

3.同學們通過閱讀課文，自主完成了表格內容，三次實驗梳理非常清晰。“那大家能結合表格內容的提示說說作者為何要詳寫第一次實驗，略寫后兩次實驗呢？”

預設1：三次實驗都是一樣的，沒有必要都詳寫。

預設2：從表格中我們能清楚地發現，三次實驗的實驗準備都是一樣的，不同的是實驗經過和實驗結果。所以作者詳細寫了第一次試驗，而第二次、第三次實驗，作者沒有必要再重復寫一遍實驗準備，就寫實驗經過和結果就可以了。

預設3：我同意你的觀點，正因為三次實驗既有相同，又有不同之處，所以作者在寫作時就采用了詳寫和略寫相結合的方式，使文章更簡潔。

這部分的教學是在教師將學生提出的問題匯總的基礎上，通過讓學生嘗試解決自己提出的問題，激發學生的閱讀興趣，幫助學生梳理問題，在解決問題的過程中學習三次實驗，加深對課文內容的理解。

三、注重小組合作 尊重學生提問

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》中指出，要設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習。通過小組交流，可以讓學生從其他同學的提問中獲得啟示，打開思路，提出更多的問題。由此，在本單元的教學實踐中，我們通過小組合作完成學習任務單、整理問題清單、梳理提問等多種方式引導學生發現提問的方法。

此外，為了激發學生的提問興趣，教學時，教師要鼓勵學生大膽提問，即便是學生提出了一些對理解課文沒有幫助的問題，或思維水平不高的問題，也要給予學生肯定和尊重。如在《一個豆莢的五粒豆》教學過程中，學生提出了這樣的問題：為什么這個豆莢可以當作玩具槍的子彈用？為什么小女孩很虛弱？什么是“水筧”？盡管這些問題對于課文學習的價值并不是很高，但作為本單元的第一篇課文學生愿意提問，積極參與提問是需要肯定的，由此，在課堂中我鼓勵學生課后繼續進行交流。

四、精研作業設計 指導運用實踐

閱讀策略單元的學習歸根結底是為了讓學生運用到日常的閱讀中，培養學生閱讀的好習慣，促進學生在實踐中提升語文素養。作業設計作為鞏固單元語文要素的手段之一，有助于強化學生對本單元語文要素的理解。由此，教師在閱讀策略教學中也要關注作業設計，通過訓練指導學生掌握本單元的重點。

結合“提問”單元的單元教學目標和單課教學目標，在作業設計時，為了強化學生對“提問”策略的運用，我們設計了“我會讀，我會問”的長周期作業，鼓勵學生每天閱讀一篇自己感興趣的課外篇目，并將自己想到的問題批注在閱讀文章的旁邊，每周利用摩天輪閱讀課的時間帶到學校和同學、老師進行交流，讓學生在日積月累中養成邊閱讀邊提問的好習慣。

五、閱讀策略單元的教學反思

通過閱讀策略單元的教學實踐，教師提升了單元整體以及閱讀策略單元的設計能力，學生在長周期的作業中養成了邊閱讀邊批注的好習慣。但就學生而言，語文核心素養的提升不是一蹴而就的。在今后的教學實踐中，要結合學生實際情況，及時總結和梳理有效的閱讀策略單元教學方法，引導學生在日常閱讀過程中堅持運用這些策略，不斷提升學生的閱讀水平。