校長如何激發教師的內在力量

為了激發教師的工作積極性，引領教師的專業成長，提升教育教學質量，很多學校會制定一些制度或措施，對教師進行量化考核，根據考核結果發放適當的績效工資或物質獎勵。這一做法本意是好的，但教育有其自身的復雜性與特殊性，有些工作是靠教師的良心來經營的，很難進行精準量化。

我曾在一所郊區學校擔任校長，有一次在教學樓里轉，我偶然走進了一個房間，發現有數摞教案本。我隨機抽取了幾本，認真看起來。令我吃驚的是，教案的內容簡單、格式雷同，竟然不是為了當時的課堂和學情準備的，而是為了應付學校的檢查。原來，學校沒有科學的教學理念與有效操作方式作指導，新的教學方式很難在教師的課堂里出現。更為重要的是，教案的檢查結果會與教師的績效工資掛鉤。我當機立斷，取消把教案檢查結果作為教師績效考核的指標，并帶領學校教學服務中心進行不斷的調研診斷，組織研究課，鼓勵教師探索新的更高效的教學方式。

這些做法顯然還不夠。在與教師的日常交流中，我聽到的聲音更多的是抱怨生源太差，家長不支持教師的工作。有的教師說，我們不是不想干，而是不知道到底怎么干。我知道，這是教師們沒有一個明確的辦學理念指引，缺乏科學有效的行動策略，感覺有勁沒處使。我和教師們共同討論，確定了“成就每一個人”的辦學宗旨，在此宗旨下的所有目標都會伴隨著真善美的行動，以期重塑學校文化生態、落實新時代立德樹人根本任務。

在此教育價值觀指引下，學校讓教育貼近生活，把對人的培養作為出發點和歸宿；在創造中學習，開發學生的潛能，豐富學生的實踐經歷；在服務中學習，鼓勵學生積極參與社會大課堂，走進社區，走向社會。

相應地，對教師的考核方式也發生了變化。在日常的工作中，我們淡化考核教學成績、教學設計等常規材料以及日常校本教研等數據。比如，教學成績劃分等級，只分為優秀與合格，不再有那么高的區分度。對于教師的一些常態材料不進行打分或等級評定，只在平時進行專業指導，與績效考核無關。對于教師的日常工作不進行量化考勤，而是把教師考核放在一個更長期的時間維度內，更多地去激發教師的內驅力，通過學生評價等方式來關注教師的行為有沒有從根本上促進學生的成長和發展。

教師作為人格與情感相對獨立的個體，是自我教育者和領導者。這種源自自身內在的力量，是教師發展的根本動力，是任何外力都無法取代的。一些學校更多地去關注教師為學校爭得了多少成績或榮譽，較少關注教師自身的生命成長，這種做法不利于教師的長遠發展。

在日常工作中，作為辦學者，要注重激發教師的教育情懷、改革創新意識、敬業奉獻精神以及責任感、擔當精神、榜樣力量，把教師引向追求生命成長、專注學習研究、享受教育創造的樂趣。

鼓勵教師自發組建成長自組織，實現同伴互助。教師發展需要一個思想不同、目標一致、去中心化的成長自組織，在這里，教師相互學習、相互喚醒、和而不同、攜手共進。對一所學校而言，從自上而下的線性教育結構到自下而上教育自組織的涌現，標志著一種教育新生態的形成。

協助教師把握成長契機。無論新教師的成長還是中老教師的職業突圍，教師的每一所成長階段，都離不開外部條件的支持。在教育生涯中，教師會遇見各種人物，包括“重要他人”，“重要他人”在教師的生命成長、情感培育、思想形成、專業發展中起著關鍵作用。對此，搭建平臺、創造關鍵條件，教師把握關鍵事件，就顯得格外重要。不管時間長短，辦學者作為“重要他人”，在教師的性格塑造、事業發展等方面都起著關鍵作用。

助推教師修煉學力，做到知行合一。閱讀寫作、課例研究、課題研究、課程建設、研學分享，一直是我倡導并極力推廣、認真踐行的教師成長模式。從單一的就教研談教研中跳出來，把教師帶向自由研究的理想領域，練就讀寫力、研究力、實踐力、行走力和分享力。系統組織多種主題教育，不斷打開教師固化的思維，解放教師的職業興趣，助其努力攀登教育高峰。

為提升教師專業發展的興趣與自覺搭建平臺，學校還可以開展“教師領袖”認定活動，不同于選拔世俗眼中的名師，教師領袖是一種基于精神和心靈層面的選拔，不摻雜任何物質獎勵，而是純粹的精神激勵。

因此，校長應該潛下心來，拒絕浮躁，著力激發教師的精神、信念和責任等內在動力，尊重教師的實踐探索成果，改善學校治理機制，鼓勵教師改革與創新，更好地促進教師專業成長。

（作者系首都師范大學附屬實驗學校副校長）

（摘自《中國教育報》）

（責任編輯：朱福昌）