具身理論視域下鄉(xiāng)村小學(xué)勞動(dòng)教育的校本化表達(dá)

本期話題：勞動(dòng)教育校本化的實(shí)現(xiàn)

策劃/朱福昌

勞動(dòng)教育是當(dāng)下課程建設(shè)的熱點(diǎn)，勞動(dòng)校本課程在文化傳承中發(fā)揮著不可替代的作用。新課標(biāo)將勞動(dòng)分為日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)、服務(wù)性勞動(dòng)三大類，一共十個(gè)任務(wù)群，根據(jù)不同學(xué)段作出了相應(yīng)的規(guī)劃。勞動(dòng)教育正式被確立了中小學(xué)獨(dú)立學(xué)科的地位，并對(duì)師資和課程提出了明確的要求。本期精選三篇文章，從勞動(dòng)教育的校本化表達(dá)、勞動(dòng)校本課程實(shí)踐探索和農(nóng)耕活動(dòng)的課程化實(shí)踐三個(gè)方面進(jìn)行了分析。

[摘 要]勞動(dòng)教育具有鮮明的思想性、突出的社會(huì)性和顯著的實(shí)踐性，以豐富開放的勞動(dòng)項(xiàng)目為載體，有目的、有計(jì)劃地組織學(xué)生參加勞動(dòng)。具身認(rèn)知理論具有強(qiáng)調(diào)實(shí)踐、貼合實(shí)際，以學(xué)生投入環(huán)境后發(fā)生的行為來(lái)塑造認(rèn)知的特征，符合勞動(dòng)教育目前需求的課程教學(xué)方式。因此本文嘗試在具身認(rèn)知理論的引導(dǎo)下，探討研究勞動(dòng)教育融入鄉(xiāng)村小學(xué)校本文化的路徑，以物性文化、課程實(shí)踐、評(píng)價(jià)優(yōu)化培養(yǎng)勞動(dòng)核心素養(yǎng)，提升學(xué)生品格，加強(qiáng)校園文化和勞動(dòng)精神的融合建設(shè)。

[關(guān)鍵詞]具身理論; 勞動(dòng)教育; 校園文化

2022年秋季，《勞動(dòng)義務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》由教育部發(fā)布并開始執(zhí)行。其中對(duì)勞動(dòng)的核心素養(yǎng)做了全面地解讀，并對(duì)勞動(dòng)任務(wù)群做了細(xì)致地劃分。《新課標(biāo)》將勞動(dòng)分為日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)、服務(wù)性勞動(dòng)三大類，一共十個(gè)任務(wù)群，根據(jù)不同學(xué)段作出了相應(yīng)的規(guī)劃。勞動(dòng)教育正式被確立了中小學(xué)獨(dú)立學(xué)科的地位，并對(duì)師資和課程提出了明確的要求。

一、具身理論與鄉(xiāng)村小學(xué)勞動(dòng)教育的融通

具身理論中認(rèn)為認(rèn)知具備“具身”的特征，以身體及其所處環(huán)境共同作為認(rèn)知活動(dòng)發(fā)生的基礎(chǔ)，身體、大腦以及環(huán)境三者構(gòu)成動(dòng)態(tài)統(tǒng)一的認(rèn)知系統(tǒng)的生成，使得認(rèn)知得以展開與發(fā)生。[1]具身理論強(qiáng)調(diào)從環(huán)境中獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成心理認(rèn)知的三角結(jié)構(gòu)發(fā)生路徑。作為一門實(shí)踐性非常強(qiáng)的學(xué)科，勞動(dòng)教育需要同時(shí)調(diào)動(dòng)身體和心理形成認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方法。勞動(dòng)教育課程以實(shí)踐為主線，要求具有開放性、選擇性和實(shí)用性，選擇實(shí)用的課題、設(shè)計(jì)豐富的活動(dòng)、體驗(yàn)完整的流程。[2]

勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生形成行為、養(yǎng)成品格，屬于具身理論的生成性特征，在持續(xù)性的練習(xí)中不斷改變對(duì)勞動(dòng)的認(rèn)知，生成對(duì)勞動(dòng)行為深層意義的理解。勞動(dòng)精神是在各項(xiàng)培養(yǎng)中最終發(fā)展出來(lái)的，學(xué)生脫離了機(jī)械勞動(dòng)與單純訓(xùn)練，在大腦、身體與環(huán)境中對(duì)勞動(dòng)形成自我意愿，與具身理論的動(dòng)力性特征適宜。

二、具身理論下鄉(xiāng)村小學(xué)勞動(dòng)教育校本化的物性表達(dá)

（一）具象化承載勞動(dòng)精神的語(yǔ)言符號(hào)

具身理論具有情境性，因此要讓學(xué)生的身體在適宜的情景中體驗(yàn)并獲得感知，要對(duì)周圍環(huán)境進(jìn)行氛圍的渲染，一個(gè)學(xué)校最大的氛圍營(yíng)造來(lái)自校園文化。同時(shí)，具身理論還具有隱喻性，需要借助于語(yǔ)言進(jìn)行觀點(diǎn)的表達(dá)和概念的形成，概念系統(tǒng)則依賴于身體體驗(yàn)的隱喻功能進(jìn)行表達(dá)，因此校訓(xùn)是最能滿足具身理論特性的校本表達(dá)方式。校訓(xùn)是學(xué)校文化的隱性符號(hào)，是學(xué)校精神的高度凝練，往往承載著學(xué)校多年的歷史，是學(xué)校的一張名片。將勞動(dòng)教育融于學(xué)校文化，可以在校訓(xùn)和校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)等校園精神載體中有所體現(xiàn)。將承載了勞動(dòng)精神的語(yǔ)言符號(hào)通過(guò)張貼、塑造、宣傳等方式具象化，是傳達(dá)勞動(dòng)教育校本化的途徑之一。

1.從勞動(dòng)出發(fā)，以勞育人

將勞動(dòng)教育作為整個(gè)校園文化的主題和基調(diào)，直接體現(xiàn)勞動(dòng)教育的育人功能。圍繞勞動(dòng)相關(guān)元素打造勞動(dòng)特色的品牌文化，特別是對(duì)于鄉(xiāng)村小學(xué)來(lái)說(shuō)，更能體現(xiàn)學(xué)校勤勞樸實(shí)等精神。注意確立和打造凝聚學(xué)校勞動(dòng)精神的典型性建筑，如勞動(dòng)基地、勞動(dòng)雕塑、勞動(dòng)長(zhǎng)廊等。例如我校作為鄉(xiāng)村小學(xué)，將勞動(dòng)基地“耕讀園”融入學(xué)校文化，加上校訓(xùn)“勤耕則獲”、三風(fēng)建設(shè)、辦學(xué)理念與相關(guān)文創(chuàng)，打造“耕園”勞動(dòng)特色品牌文化。設(shè)計(jì)了象征“三牛”精神的吉祥物“犇犇”，加入花草樹木陽(yáng)光生長(zhǎng)元素的校徽、校門口的“勤耕”文化石等。在學(xué)校文化的解讀與詮釋中加入勞動(dòng)元素，將勞動(dòng)教育的物性文化由校內(nèi)勞動(dòng)教育基地“耕讀園”延伸輻射至整個(gè)學(xué)校，打造勞動(dòng)教育品牌。避免了學(xué)校勞動(dòng)教育研究局限于黃土地上學(xué)農(nóng)，也加強(qiáng)了學(xué)校勞動(dòng)教育校本化的推進(jìn)。通過(guò)學(xué)校文化的不斷熏陶，拉近學(xué)生與勞動(dòng)的距離，加深學(xué)生對(duì)于勞動(dòng)精神的認(rèn)知和印象。學(xué)生在“耕園”中讀書學(xué)習(xí)，在“耕讀園”中勞動(dòng)，目光所及是犇犇牛的勞動(dòng)標(biāo)語(yǔ)與宣傳，每天進(jìn)入一個(gè)以勞動(dòng)為美、以勞動(dòng)為優(yōu)、以勞動(dòng)為日常的環(huán)境，潛移默化地進(jìn)行了情境的渲染。從“具身理論”來(lái)說(shuō)，是依靠環(huán)境的建設(shè)和情境的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生專注于勞動(dòng)氛圍中，將勞動(dòng)精神帶入生活中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，潛移默化地進(jìn)行隱性影響。

2.與勞動(dòng)結(jié)合，以德育勞

多數(shù)學(xué)校的校訓(xùn)已沿用多年，并不需要為了勞動(dòng)進(jìn)行強(qiáng)硬改動(dòng)。勞動(dòng)教育的最終目的是育人，與任何一項(xiàng)教育的導(dǎo)向是一致的，因此汲取校訓(xùn)和三風(fēng)中本身已經(jīng)具有的精神與品格提升內(nèi)容，解讀出勞動(dòng)品質(zhì)與精神類似導(dǎo)向，一樣可以達(dá)到勞動(dòng)教育校本化表達(dá)的效果。縱觀多數(shù)鄉(xiāng)村小學(xué)，多以勤儉、明德、篤志、尚美作為校訓(xùn)和三風(fēng)導(dǎo)向，無(wú)論如何表達(dá)，都離不開五育并舉的課題。因此在進(jìn)行校訓(xùn)解讀時(shí)，可以將勞動(dòng)教育帶入品格提升的路徑中，以鍛煉學(xué)生勤儉、勤勞、勤耕的精神為主旨，側(cè)面?zhèn)鬟_(dá)勞動(dòng)教育的核心素養(yǎng)。

（二）多維度創(chuàng)設(shè)勞動(dòng)課程的實(shí)踐場(chǎng)域

從具身理論來(lái)說(shuō)，環(huán)境的布置和影響非常重要。以身體及其所處環(huán)境共同作為認(rèn)知活動(dòng)發(fā)生的基礎(chǔ)，使得認(rèn)知得以展開與發(fā)生。僅僅是身處勞動(dòng)教育的環(huán)境氛圍是不夠的，學(xué)生需要足夠的互動(dòng)與實(shí)踐，不斷接觸勞動(dòng)，才能使具身理論的體系獲得正視，促進(jìn)勞動(dòng)教育的發(fā)展。對(duì)于鄉(xiāng)村小學(xué)來(lái)說(shuō)，利用特殊的地理位置和地質(zhì)情況打造校內(nèi)生產(chǎn)性勞動(dòng)基地會(huì)比較適宜簡(jiǎn)便，日常生活勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)要借助家庭與社區(qū)的力量。

勞動(dòng)基地的打造要注意區(qū)域效應(yīng)和互動(dòng)功效，多維度思考勞動(dòng)基地的建設(shè)。首先是作為勞動(dòng)教育的實(shí)習(xí)區(qū)，體現(xiàn)勞動(dòng)融入生活方式，追求一種耕與讀的文化氛圍。其次作為第二課堂的延伸區(qū)，以無(wú)頂教室的形式在勞動(dòng)基地進(jìn)行勞動(dòng)教學(xué)。第三個(gè)是作為展示區(qū)，體現(xiàn)農(nóng)耕社會(huì)文化與校園特色文化。最后作為情感折射體驗(yàn)區(qū)，讓學(xué)生在其中提升品格與勞動(dòng)精神。按照精細(xì)的分區(qū)提供多樣互動(dòng)，如花草種植、果蔬種植、家禽養(yǎng)殖、自然觀察等。輔以勞動(dòng)氛圍感濃厚的景觀，設(shè)計(jì)耕、做、讀、學(xué)的勞動(dòng)體驗(yàn)流程。在整體布局上，體現(xiàn)傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代科技的沖擊性對(duì)比，讓學(xué)生感受科技的飛速發(fā)展，體驗(yàn)不同的農(nóng)耕方式。同時(shí)不忘弘揚(yáng)中華民族優(yōu)良傳統(tǒng)，傳承農(nóng)耕文化精神，可以對(duì)勞動(dòng)基地進(jìn)行農(nóng)耕文化和農(nóng)耕氛圍的布置。圍欄鋪蓋茅草，圍欄上的文化展示櫥窗說(shuō)明農(nóng)耕器具的來(lái)源與用途，展示中國(guó)五千年源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的農(nóng)耕歷史。在種植區(qū)域旁邊放置木制水車、農(nóng)家土灶臺(tái)等，學(xué)生使用傳統(tǒng)農(nóng)耕方式，踩水車澆灌農(nóng)田，現(xiàn)場(chǎng)采摘、洗菜、烹飪流程一體化的勞動(dòng)課程。建造溫室大棚作為現(xiàn)代化科技農(nóng)耕展示區(qū)，實(shí)行無(wú)土栽培。利用原有的樹木安置木制鳥窩，增加自然觀察區(qū)，讓耕讀園動(dòng)靜相宜、生機(jī)勃勃。不局限于傳統(tǒng)學(xué)農(nóng)，學(xué)生通過(guò)觀察、體驗(yàn)現(xiàn)代化種植方式，了解更多中國(guó)農(nóng)耕文化和科技發(fā)展。將勞動(dòng)教育和智育結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)的興趣。勞動(dòng)教育基地兼具科普、實(shí)踐的功用，學(xué)生直接在校內(nèi)接受勞動(dòng)課程或參加勞動(dòng)社團(tuán)，日常生活中也可以隨意感受自然氛圍和農(nóng)耕氣息。

三、具身理論下鄉(xiāng)村小學(xué)勞動(dòng)教育校本化的課程實(shí)踐

勞動(dòng)與自我、生活、社會(huì)息息相關(guān)，密不可分。在《新課標(biāo)》中，勞動(dòng)被分為三大類：日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)、服務(wù)性勞動(dòng)。這三大類勞動(dòng)又對(duì)應(yīng)了人與自我、人與家庭，人與自然、人與社會(huì)的四重關(guān)系，也是學(xué)生需要從勞動(dòng)體驗(yàn)中形成的勞動(dòng)意識(shí)。摒棄傳統(tǒng)的教授方式，讓學(xué)生通過(guò)校本特色的課程實(shí)踐，自然生成正確的勞動(dòng)觀念。以具身認(rèn)知理論作為支撐和補(bǔ)充，共有四種依據(jù)具身認(rèn)知理論為原則的多樣態(tài)勞動(dòng)教育方式，促進(jìn)勞動(dòng)教育校本化的課程實(shí)踐。

（一）重視校園常規(guī)，關(guān)注人與自我

以具身性、情境性為原則，以情境再現(xiàn)、學(xué)生實(shí)踐、聯(lián)系實(shí)際為具身理論勞動(dòng)教育的教學(xué)策略，關(guān)注學(xué)生自身行為，由經(jīng)驗(yàn)遷移至認(rèn)知，形成勞動(dòng)是自身成長(zhǎng)必備技能的勞動(dòng)觀念。

以勞動(dòng)教育課程內(nèi)容中清潔與衛(wèi)生、整理與收納為例。兩項(xiàng)任務(wù)群都以學(xué)生與自我相關(guān)的勞動(dòng)任務(wù)為主，講究個(gè)人衛(wèi)生、整理個(gè)人用品、完成個(gè)人勞動(dòng)。因此在勞動(dòng)任務(wù)中，具身理論教學(xué)的方式為再現(xiàn)生活場(chǎng)景、聯(lián)系學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，提升學(xué)生勞動(dòng)能力。要發(fā)現(xiàn)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，設(shè)立可實(shí)現(xiàn)的任務(wù)目標(biāo)。從具身理論來(lái)說(shuō)，就是挑戰(zhàn)與技能的平衡，避免太過(guò)簡(jiǎn)單讓學(xué)生失去興趣，避免太過(guò)困難使學(xué)生失去斗志。學(xué)生通過(guò)自我觀察、自我總結(jié)、自我反思，將日常生活中自己獨(dú)立完成的勞動(dòng)行為轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗(yàn)。意識(shí)到每天進(jìn)行的整理歸納也能成為一門課程，學(xué)生就會(huì)明白勞動(dòng)是日常、勞動(dòng)很重要、勞動(dòng)不簡(jiǎn)單，初步形成與自身有關(guān)的勞動(dòng)觀念。

（二）構(gòu)建家校共育，回歸人與家庭

以動(dòng)力性、生成性為原則，以課后拓展、自主學(xué)習(xí)、家校共育為具身理論勞動(dòng)教育的教學(xué)策略，養(yǎng)成獨(dú)立自主完成勞動(dòng)的習(xí)慣。貼近學(xué)生家庭生活，滿足學(xué)生勞動(dòng)需求。將勞動(dòng)的場(chǎng)地延伸至家庭，勞動(dòng)的時(shí)間延伸至日常，勞動(dòng)是可以親子關(guān)系的紐帶，可以開啟幸福生活的鑰匙，讓學(xué)生樹立勞動(dòng)與家庭相聯(lián)系的觀念。[3]

校園文化的體現(xiàn)從來(lái)不只是學(xué)校層面的體現(xiàn)，也可以尋求家庭的助力，將勞動(dòng)精神以學(xué)校為圓心進(jìn)行輻射。要將勞動(dòng)教育灌輸在家庭教育中，需要學(xué)校推出校本化特色的勞動(dòng)清單。在設(shè)計(jì)時(shí)，學(xué)校要依據(jù)鄉(xiāng)村小學(xué)大多數(shù)學(xué)生的學(xué)情和家庭狀況進(jìn)行勞動(dòng)清單內(nèi)容的限制，避免一些條件苛刻難度過(guò)高的要求。學(xué)校的勞動(dòng)清單不僅要說(shuō)明家庭勞動(dòng)的具體內(nèi)容，安排好每一條細(xì)則和對(duì)應(yīng)技能的養(yǎng)成。針對(duì)家庭勞動(dòng)教育，學(xué)校要先展示勞動(dòng)課程的教授，給家長(zhǎng)學(xué)習(xí)典型案例。在實(shí)施過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)家庭勞動(dòng)要一對(duì)一進(jìn)行，避免家長(zhǎng)一人包辦讓學(xué)生旁觀，還有家長(zhǎng)全盤指揮不做示范的情況。

（三）參與校園建設(shè)，反思人與自然

以情境性、動(dòng)力性為原則，以情境還原、課程融合、五育并舉為具身理論勞動(dòng)教育的主要教學(xué)方式，溯源原始勞動(dòng)情境，感受農(nóng)耕文化歷史。從自身成長(zhǎng)環(huán)境中探尋生產(chǎn)勞動(dòng)在人類文明中不可撼動(dòng)的地方，生成對(duì)勞動(dòng)的敬重。

以勞動(dòng)課程內(nèi)容任務(wù)群中的農(nóng)業(yè)生活和新技術(shù)體驗(yàn)與應(yīng)用為例，學(xué)生對(duì)于原始的耕種畜牧有了解的興趣卻難以深入，學(xué)習(xí)勞作缺少動(dòng)力。因此對(duì)于原始勞動(dòng)情境的還原僅僅依靠圖片、視頻和講解會(huì)缺乏深度，實(shí)地考察與環(huán)境布置是有必要的。學(xué)校要充分結(jié)合自然環(huán)境與地理位置，讓學(xué)生實(shí)際使用自己的勞動(dòng)成果，可觀賞裝飾或可烹飪食用。根據(jù)地處環(huán)境與氣候，選擇易種植易長(zhǎng)成，且存活時(shí)間較長(zhǎng)的植物，方便學(xué)生長(zhǎng)期觀察、跟進(jìn)與學(xué)習(xí)。學(xué)校也可以根據(jù)周邊環(huán)境，給學(xué)生安排原始農(nóng)耕勞動(dòng)或現(xiàn)代技術(shù)勞動(dòng)的觀摩與體驗(yàn)。與德育融合讓學(xué)生感受到原始農(nóng)耕與現(xiàn)代農(nóng)業(yè)的對(duì)比沖擊，去追尋科技發(fā)展背后無(wú)數(shù)人所付出的勞動(dòng)。

（四）社會(huì)文化共生，聯(lián)結(jié)人與社會(huì)

以具身性、生成性為原則，以認(rèn)知建構(gòu)、氛圍創(chuàng)設(shè)、共生共情為具身理論勞動(dòng)教育的教學(xué)策略，巧用群體效應(yīng)，潛移默化地影響學(xué)生心理。結(jié)合社會(huì)發(fā)展與時(shí)代特征，體悟勞動(dòng)精神。

以勞動(dòng)課程內(nèi)容任務(wù)群中的公益勞動(dòng)與志愿服務(wù)，工業(yè)生產(chǎn)勞動(dòng)以及現(xiàn)代服務(wù)業(yè)勞動(dòng)為例，三項(xiàng)勞動(dòng)都需要學(xué)校借用社區(qū)資源和社會(huì)力量，幫助學(xué)生提前體驗(yàn)社會(huì)勞動(dòng)。在選擇現(xiàn)代服務(wù)業(yè)勞動(dòng)課程時(shí)，著重考慮校本特色與社區(qū)特色的結(jié)合，營(yíng)造濃厚的人人愛勞動(dòng)、人人會(huì)勞動(dòng)的氛圍。讓學(xué)生細(xì)心發(fā)掘日常生活中和勞動(dòng)有關(guān)的細(xì)節(jié)，如利用周邊環(huán)境資源挖掘“南京野菜”、“金陵云錦”、“非遺絨花”等文化元素，利用課后服務(wù)時(shí)間邀請(qǐng)家長(zhǎng)、專家舉辦講座。圍繞二十四節(jié)氣文化，可以拓展出節(jié)氣的含義、習(xí)俗、農(nóng)諺、詩(shī)詞等。除了在其他學(xué)科教學(xué)中可以進(jìn)行滲透，也可以開展專題教學(xué)活動(dòng)。例如利用微信公眾號(hào)來(lái)推廣“耕園節(jié)氣”，里面包含節(jié)氣的基礎(chǔ)知識(shí)、農(nóng)事活動(dòng)、傳統(tǒng)習(xí)俗等，可互動(dòng)的板塊包括節(jié)氣小報(bào)投稿、知識(shí)課堂問(wèn)答。 當(dāng)身體與環(huán)境的交互到達(dá)一定程度，從觀察榜樣、模仿行為、總結(jié)自評(píng)的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)于勞動(dòng)精神的理解自然生成。從心態(tài)上對(duì)勞動(dòng)的意義生成新的認(rèn)知與感悟，在社會(huì)運(yùn)行、行業(yè)發(fā)展上獲得更多樣、更透徹、更真實(shí)地對(duì)勞動(dòng)精神的詮釋。[4]

四、具身理論下鄉(xiāng)村小學(xué)勞動(dòng)教育校本化的評(píng)價(jià)優(yōu)化

勞動(dòng)教育校本化的評(píng)價(jià)要明確指向?qū)W校的培育目標(biāo)，與校園文化中的校訓(xùn)、三風(fēng)結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生向?qū)W校文化和精神塑造出的人才方向發(fā)展。勞動(dòng)的反饋可以借鑒德育的形式建立勞動(dòng)獎(jiǎng)?wù)聶C(jī)制、勞動(dòng)稱號(hào)晉升機(jī)制、勞動(dòng)多元化評(píng)價(jià)機(jī)制和勞動(dòng)評(píng)價(jià)反饋。通過(guò)每月結(jié)算獲得的獎(jiǎng)?wù)聲x升稱號(hào)，正向激勵(lì)學(xué)生。每學(xué)期評(píng)選一名勞動(dòng)之星，樹立勞動(dòng)榜樣。如我校的吉祥物是“犇犇”，學(xué)生需要通過(guò)犇犇勞動(dòng)評(píng)價(jià)表收集評(píng)價(jià)星，攢滿一定數(shù)量獲得犇犇獎(jiǎng)?wù)拢偻ㄟ^(guò)評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)“小農(nóng)娃”到“小院士”的成長(zhǎng)軌跡。具體的稱號(hào)可以結(jié)合各個(gè)學(xué)校的吉祥物或者校訓(xùn)進(jìn)行修改，體現(xiàn)出鮮明的校本文化特色。

總體而言，在具身認(rèn)知理論的具身性、情境性、生成性、動(dòng)力性的原則導(dǎo)向下，勞動(dòng)核心素養(yǎng)的四個(gè)方面相互聯(lián)系、相輔相成，通過(guò)具身理論的多種教學(xué)方式，構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體。引入具身理論開展勞動(dòng)教育，以提升勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)為目的，設(shè)計(jì)多樣化創(chuàng)新性的實(shí)踐活動(dòng)，調(diào)動(dòng)多方教育力量與資源，能做到學(xué)思結(jié)合，學(xué)創(chuàng)合一。挖掘勞動(dòng)教育的文化元素和實(shí)踐意義，實(shí)現(xiàn)具身理論下鄉(xiāng)村小學(xué)勞動(dòng)教育的校本化表達(dá)。

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