基于大概念的小學(xué)語文問題鏈設(shè)計策略

摘要 要實現(xiàn)義教新課標(biāo)倡導(dǎo)的大概念視域下的大單元教學(xué)，特別要注重課堂問題鏈的結(jié)構(gòu)化設(shè)計。結(jié)構(gòu)化的問題鏈具有統(tǒng)攝性、整體性、層遞性、生成性特點，是實現(xiàn)大概念教學(xué)的重要支架。問題鏈設(shè)計要助力大概念的建構(gòu)，主問題要發(fā)揮統(tǒng)領(lǐng)性，保持開放性，具有挑戰(zhàn)性，注意廣闊性；子問題要產(chǎn)生強烈的向心力，體現(xiàn)明顯的差異化，保持緊密的關(guān)聯(lián)性。問題鏈的建構(gòu)有焦點聚集、勢均力敵、多方類比、內(nèi)外互見、逐層推進、螺旋閉環(huán)、首尾相連、交錯纏繞等策略。

關(guān)鍵詞 問題鏈 大概念 大概念教學(xué)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出：“義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)”[1]19“義務(wù)教育語文課程實施從學(xué)生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)”[1]3。“富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)”需要配合整合度高、開放性強的問題情境，但目前仍有不少課堂還充斥著“滿堂問”的現(xiàn)象，表現(xiàn)為問題思維層級低，提問隨意性強，無法整合知識技能形成核心素養(yǎng)。本文探討大概念統(tǒng)領(lǐng)下的問題鏈設(shè)計策略，將有助于打通從課程內(nèi)容到教學(xué)內(nèi)容，再到教學(xué)活動的結(jié)構(gòu)化變革路徑，助力新課標(biāo)理念落實。

一、問題鏈內(nèi)涵特征及對建構(gòu)大概念的意義

（一）內(nèi)涵及特征

問題鏈?zhǔn)腔诮虒W(xué)目標(biāo)和學(xué)生認(rèn)知水平創(chuàng)設(shè)的符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，以預(yù)設(shè)為主同時包括在課堂上臨時生成的一組思維連貫、邏輯關(guān)聯(lián)的問題序列。問題鏈?zhǔn)情_展語文實踐活動的重要支架，有助于幫助學(xué)生完成知識建構(gòu)，形成整體性思維。

問題鏈具有以下特征：一是統(tǒng)攝性。主問題處于上位，具有包容性，統(tǒng)攝各級子問題。每一級別的問題都指向并回答上一級問題，最終指向主問題的解決。二是整體性。注重問題的整體布局，各問題之間相互支撐，邏輯性強，共同構(gòu)成科學(xué)合理、結(jié)構(gòu)完整的問題鏈。三是層遞性。由主問題到子問題逐步分解細(xì)化，由已知到未知，由淺入深，由現(xiàn)象到本質(zhì)，由課堂到生活，由理解到運用，層層遞進。四是生成性。要在恰當(dāng)?shù)臅r機適當(dāng)留白，注重依據(jù)學(xué)情和教學(xué)內(nèi)容隨機調(diào)整，并鼓勵從多角度、多層面大膽質(zhì)疑，在師生交互下生成新問題。

（二）對建構(gòu)大概念的意義

問題鏈?zhǔn)菍崿F(xiàn)大概念教學(xué)的重要支架。由于大概念是不能被直接傳授的，教學(xué)時需將其轉(zhuǎn)化為主問題，變煩瑣細(xì)碎的知識、技能目標(biāo)為綜合性的核心素養(yǎng)目標(biāo)。把大概念內(nèi)隱于情境任務(wù)中，內(nèi)嵌在教學(xué)內(nèi)容中，并把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化的問題鏈，幫助學(xué)生建立解決問題的思維鏈條，真正理解核心知識，習(xí)得反映專家思維的大概念，解決實際問題。

二、問題鏈設(shè)計要領(lǐng)

（一）主問題設(shè)計要領(lǐng)

一是，要對標(biāo)教學(xué)目標(biāo)，發(fā)揮統(tǒng)領(lǐng)性。主問題處于核心地位，決定著教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，不管以何種形式、面目出現(xiàn)，都應(yīng)指向大概念的建構(gòu)，決定著學(xué)習(xí)任務(wù)和語文實踐活動的設(shè)計方向。

二是，能引發(fā)持續(xù)探討，保持開放性。主問題必須是高階的劣構(gòu)問題，需要被多次證明，答案多元；能留下充分的探究空間，引發(fā)新思考，生成新問題，在進階式的語言實踐活動過程中被反復(fù)討論，以幫助深化理解。

三是，能激起認(rèn)知沖突，具有挑戰(zhàn)性。主問題應(yīng)處于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，是思維的觸發(fā)器，能引發(fā)新舊知識經(jīng)驗的強烈認(rèn)知沖突，啟動學(xué)習(xí)任務(wù)，驅(qū)動學(xué)習(xí)進程，并持續(xù)注入學(xué)習(xí)動力。

四是，要關(guān)聯(lián)現(xiàn)實生活，注意廣闊性。問題應(yīng)不局限于教材內(nèi)容，要與社會現(xiàn)實相關(guān)聯(lián)。對問題的探討需要擁有多元視角，借助多樣的資料和事實。問題應(yīng)鏈接學(xué)習(xí)與生活，使建構(gòu)的新知在新情境中遷移運用。

（二）子問題設(shè)計要領(lǐng)

一是，共同指向教學(xué)目標(biāo)，產(chǎn)生強烈的向心力。要通盤考量能否從目的、層次、難度、數(shù)量、結(jié)構(gòu)安排上支撐起大概念的建構(gòu)和教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成；要考慮每個子問題是否都對解決主問題有幫助，結(jié)構(gòu)安排能否產(chǎn)生強烈的向心力，能否對解決問題的路徑進行積極引導(dǎo)。

二是，功能各異相對獨立，體現(xiàn)明顯的差異化。子問題在結(jié)構(gòu)上要有明顯的層級區(qū)分，內(nèi)容上有相對的獨立性，對解決主問題的某一方面有所側(cè)重、某個角度有所指示，承擔(dān)不同的功能。

三是，彼此之間深度鏈接，保持緊密的關(guān)聯(lián)性。各層級子問題以不同方式彼此鏈接，層次分明，體現(xiàn)出清晰的邏輯關(guān)系。在解決問題的進程中左右勾連、前后呼應(yīng)、上下承接，形成螺旋上升的思維鏈條。

三、基于大概念的問題鏈設(shè)計策略

根據(jù)文本類型及各級問題之間的關(guān)系，可采用以下設(shè)計策略：

（一）“輻條聚攏”焦點聚集策略

當(dāng)任務(wù)群內(nèi)文本同質(zhì)時可用焦點聚集策略設(shè)計問題鏈（見圖 1）。問題鏈如同車輪，主問題如同軸心，一組子問題如同輻條，共同指向軸心。并列關(guān)系的每根“輻條”共同發(fā)力，力量傳導(dǎo)聚集到“軸心”“主問題”，達(dá)到思維聚合的目的，建構(gòu)起大概念

例如，一年級下冊第八單元的童話故事都采用了重復(fù)敘事示意圖結(jié)構(gòu)，可設(shè)計子問題：“棉花姑娘先后請誰幫忙？結(jié)果如何？原因是什么？”“哪些動物跟著兔子一起跑？為什么？野牛是怎么做的？為什么？”“小壁虎先后向誰借尾巴？為什么沒借到？”“比較三個故事的情節(jié)和結(jié)尾，有什么發(fā)現(xiàn)？”引導(dǎo)歸納、總結(jié)故事情節(jié)相同的特征，使思維逐漸聚焦。最后用主問題“童話故事為什么經(jīng)常出現(xiàn)相同或相似的情節(jié)？”引發(fā)討論。每個問題的解決都指向大概念“童話故事經(jīng)常重復(fù)敘事，可以借助此規(guī)律講故事、編故事”的建構(gòu)。

（二）“斗牛角力”勢均力敵策略

采用對比敘事結(jié)構(gòu)的敘事文本，可用“斗牛角力”勢均力敵策略設(shè)計問題鏈（見圖2）。針對雙方不同的特征和表現(xiàn)提出子問題，然后用主問題引導(dǎo)學(xué)生比較、分析，從而得到啟發(fā)。此策略把“勢均力敵”的雙方想象成斗牛，使兩個角色或同一角色的不同方面在一決高下的過程中推動情節(jié)發(fā)展，傳達(dá)價值觀。

例如，三年級下冊第二單元的寓言故事采用了對比敘事結(jié)構(gòu)，可抓住每個故事中敵對雙方的語言、動作、觀點等分別設(shè)計三個子問題：“雙方的表現(xiàn)分別是什么？”“你贊成誰？為什么？”“從中明白了什么道理？”然后用主問題“三篇寓言都采用了什么方法講故事？為什么？”引導(dǎo)比較優(yōu)劣、分辨對錯、明辨是非，通過對子問題、主問題一級級的回答，逐步建構(gòu)起大概念：“寓言常采用對比敘事方式講故事，可以幫助明辨是非，揭示道理”。此策略不僅適用于內(nèi)容的對比，也適用于寫法的比較，如《威尼斯的小艇》一文的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫，《母雞》《牛和鵝》中作者對動物前后截然不同態(tài)度的對比等。

（三）“花影重疊”多方類比策略

任務(wù)群內(nèi)在內(nèi)容或?qū)懛ǚ矫婕扔邢嗤c又有不同點的文本，可用“花影重疊”多方類比策略設(shè)計問題鏈（見圖3）。通過子問題引導(dǎo)學(xué)生找到文本內(nèi)容、主題或?qū)懛ǚ矫娴耐兄?、異中之同，展開多方面的類比、聯(lián)結(jié)，最后達(dá)成主問題引導(dǎo)下的意義建構(gòu)、規(guī)律探尋。問題之間的關(guān)系如同月下花影時而重疊時而分開。

例如，四年級上冊第四單元，開展相同母題神話的比較閱讀。東西方創(chuàng)世神話、英雄神話等有相似性，更有明顯的差異性。閱讀每一篇神話都設(shè)計子問題：一是找到并分析故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，二是了解故事中人和神之間存在著怎樣的關(guān)系。然后思考主問題：“東西方神話在內(nèi)容、創(chuàng)世方式、人神關(guān)系、敘事方式等方面有哪些相同和不同？造成差異的原因是什么？”最后達(dá)成“神話是民族的文化源頭，不同的地理環(huán)境、思維模式造成了不同民族神話的差異”的概念性理解。再如六年級的《盼》《臘八粥》《那個星期天》，都著重描寫了孩子期盼的心情，先賞析每一篇的動作、語言、心理、環(huán)境描寫，引導(dǎo)比較寫法上的異同，再結(jié)合背景資料探討其原因，進而達(dá)成“作者從有利于突出文章主旨來選用表達(dá)方式”的概念性理解。

（四）“虛實穿越”內(nèi)外互見策略

針對內(nèi)容、主旨和學(xué)生的現(xiàn)實生活聯(lián)系緊密，對促進精神成長起著重要作用的文本，可用“虛實穿越”內(nèi)外互見策略設(shè)計問題鏈（見圖4），引導(dǎo)學(xué)生在文本和自身之間進行多次“穿越”和“互相照見”，由外到內(nèi)，從文本內(nèi)容走向內(nèi)心世界，再由內(nèi)而外，由心靈世界走向現(xiàn)實生活，使客觀世界和主觀世界交互影響，共促成長。

例如，干國祥老師執(zhí)教的《一百條裙子》閱讀交流課，讓學(xué)生在小說世界和自我精神世界反復(fù)走了多個來回：子問題“文中的四個人物旺達(dá)、佩琪、瑪?shù)侔！⒗纤刮纳?，你最喜歡誰？最不喜歡誰？你最像誰？”“當(dāng)你的時候，你就是佩琪；當(dāng)你的時候，你就是瑪?shù)侔?；?dāng)你的時候，你就是旺達(dá)?！痹倩氐降谝粋€問題，最后思考主問題：“你想擁有一百條裙子嗎？”[2]一次次把學(xué)生從小說中拉出來觀照自己的精神世界，又一次次讓學(xué)生走進小說中去比照、思考，來回穿越，鏈接了課堂學(xué)習(xí)和學(xué)生生命成長。再如五上第八單元，設(shè)計的問題鏈要同時關(guān)注到文本內(nèi)容和學(xué)生的閱讀認(rèn)識、閱讀習(xí)慣、閱讀方法、閱讀感悟等方面的聯(lián)系，進而對學(xué)生的閱讀產(chǎn)生真正的影響和改變。

（五）“步步登高”逐層推進策略

針對思維含量高、隱含著主人公解決問題的智慧和獨特思維方法的文本，可用“步步登高”逐層推進策略設(shè)計問題鏈（見圖5）?；趯W(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系、學(xué)生認(rèn)知最近發(fā)展區(qū)，按照一定的邏輯關(guān)系設(shè)計由淺入深、層層遞進、難度螺旋上升的一組問題，類似于登高探險，形成質(zhì)疑序列，漸進式推進，引導(dǎo)學(xué)生走上從現(xiàn)象到本質(zhì)、從事實到哲理、從外物到自身的發(fā)現(xiàn)之旅，體驗思維生長的快感。

例如，教學(xué)五年級下冊《田忌賽馬》提出的問題：“孫臏?zhǔn)侨绾伟才篷R的出場順序贏得比賽的？”可以從文中直接提取信息；“他是怎么想到這個方法的？”要聯(lián)系上下文做出思考和判斷；“故事里誰是贏家？”需結(jié)合全文和故事背景通盤考慮；“從中獲得怎樣的啟迪？”要聯(lián)系自身思考；“以后再用這個方法還能確保取勝嗎？”引導(dǎo)學(xué)生用批判性的眼光去審視。一問扣一問，前一問題的答案是后一問題的思考起點，引導(dǎo)學(xué)生追蹤人物思維過程，發(fā)現(xiàn)并評判思維方法，尋找可能存在的思維漏洞，讓學(xué)生的思維由識記、理解、應(yīng)用走向分析、評價、創(chuàng)造，提升思維品質(zhì)。

（六）“文玩手串”螺旋閉環(huán)策略

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)任務(wù)群”中，有的文本內(nèi)涵豐富，主旨深刻，可用“文玩手串”螺旋閉環(huán)策略設(shè)計問題鏈（見圖6）。從對主問題的思考出發(fā)，將子問題按照一定的邏輯順序，彼此相連鏈成一串。經(jīng)過對一系列子問題的探討，最后回到主問題的解決，并達(dá)到新的認(rèn)識高度，讓思維過程形成螺旋上升的閉合回路。此類問題鏈的結(jié)構(gòu)如同“文玩手串”，主問題是最大的那顆珠子。

例如，教學(xué)六年級上冊《窮人》時，先提出主問題：“窮人真的窮嗎？”然后聚焦環(huán)境的內(nèi)外反差提出子問題：“從桑娜家和大海上的環(huán)境的反差中讀出了怎樣的桑娜、漁夫？”聚焦內(nèi)心和行為的矛盾提出子問題：“桑娜抱孩子時的想法做法和回家后的心理活動為什么前后矛盾？”聚焦情節(jié)的安排提出子問題：“小說大部分內(nèi)容寫桑娜，漁夫只在后半部分出場，為什么這樣安排？”最后再回到主問題：“窮的是什么？不窮的是什么？”這樣，整個思維過程形成完美閉環(huán)，學(xué)生提升了思想認(rèn)識，理解了“窮人”靈魂的高貴、精神的富足，初步領(lǐng)略了小說塑造人物的高超藝術(shù)手法。

（七）“接龍游戲”首尾相連策略

如文本采用連鎖式重復(fù)結(jié)構(gòu)敘事，在一環(huán)套一環(huán)的循環(huán)往復(fù)中展開敘事，揭示主題，可用“接龍游戲”首尾相連策略設(shè)計問題鏈（見圖7）。問題和問題之間接續(xù)進行，如同玩接龍游戲首尾相接。在相互聯(lián)系的系統(tǒng)中，很小的初始能量可能引發(fā)并產(chǎn)生一系列連鎖反應(yīng)，帶來一連串的變化，有可能出現(xiàn)讓人驚喜或意外的結(jié)果。

例如，五年級上冊《將相和》中的“完璧歸趙”“澠池之會”“負(fù)荊請罪”三個故事之間有著內(nèi)在因果關(guān)系，前一個故事的結(jié)果是后一個故事的起因?？梢詮牡谌齻€故事入手提出子問題：“藺相如、廉頗是怎樣的人？”接著針對前兩個故事分別提出子問題：“藺相如面對強大的秦王是怎樣的表現(xiàn)？”“廉頗起到什么作用？”然后回到第一個問題的討論，最后思考主問題：“三個故事具有怎樣的內(nèi)在聯(lián)系？這樣安排對突出人物形象有什么作用？”很多繪本也經(jīng)常采用這種結(jié)構(gòu)方式，如霍格杰恩的《在一個晴朗的日子里》，努梅羅夫的《你要是給老鼠吃餅干》[3]。設(shè)計子問題引導(dǎo)學(xué)生找到故事中多個內(nèi)容的前后連接點，用主問題引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)連接的內(nèi)在規(guī)律，從而助力建構(gòu)大概念。

（八）“雙龍抱柱”交錯纏繞策略

有的文本有兩條交織纏繞的敘事線索，兩個主人公地位不分主次，雙方的表現(xiàn)往往“對著寫”“交織著寫”，通過你來我往的互動推動故事發(fā)展，可用“雙龍抱柱”交錯纏繞策略設(shè)計問題鏈（見圖8）。子問題互相激發(fā)促進，最后達(dá)到對主問題的解決。

一是內(nèi)容方面“對著寫”。如三年級下冊第八單元民間故事《漏》，老虎和賊的想法、做法、后果，兩兩對著寫。由子問題“老虎怎么想的？賊怎么想的？”“老虎怎么做的？賊怎么做的？結(jié)果如何？”啟動學(xué)習(xí)，最后討論主問題：“這樣寫對講故事、編故事有什么啟發(fā)？”一年級下冊《樹和喜鵲》、二年級上冊《紙船和風(fēng)箏》也可以用此策略。二是寫法方面“交織著寫”。如五年級下冊《刷子李》采用了正面描寫和側(cè)面襯托相結(jié)合的寫法，創(chuàng)設(shè)子問題“哪些方面直接描寫刷子李的技藝高超？”“曹小三的心情有哪些變化？”與主問題“寫曹小三起到什么作用？”進而建構(gòu)出大概念“寫周圍人的反應(yīng)能襯托主人公的形象”。

綜上所述，圍繞大概念，遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，著眼于結(jié)構(gòu)化的知識建構(gòu)，設(shè)計邏輯關(guān)系清晰的問題鏈作為教學(xué)的腳手架，開展真實情境下的系列語文實踐活動，有助于促進深度學(xué)習(xí)，發(fā)展高階思維能力，培育學(xué)科核心素養(yǎng)。

[參考文獻]

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[2]干國祥.一本書就是一座山：干國祥談閱讀[M].桂林：漓江出版社，2022：54-60.

[3]蓋鸞英.繪本敘事結(jié)構(gòu)對低年級寫話教學(xué)的參考[J].課程教學(xué)研究，2013（11）：64-67.

（責(zé)任編輯：武亮）