學習單元教學中的表現性評價：內涵、要素框架和實施機制

摘要 有關單元教學的研究與實踐蓬勃開展，指向核心素養形成與發展的單元評價是相繼衍生需要思考的一個問題。素養導向下，學習單元與表現性評價更具適配性，學習單元中的表現性評價具有全程性、進階性、表現性和科學性。從“為何評”“評什么”與“如何評”明確學習單元中的表現性評價要素框架和實施機制。學習單元表現性評價實施需要將課程標準細化為評價標準，評價標準進一步具化為評價任務，評價任務轉化為行為數據。

關鍵詞 學習單元 表現性評價 特征 要素 實施

單元是相對獨立自成系統的一個部分，在教學語境中，單元分為教材單元教學與學習單元教學。相同的是，它們都是以單元為教學對象的一種教學方式。不同的是，前者以教材單元為本，按照教材單元按部就班實施教學，以“教”為出發點，以課時為主要教學形式，更多關注“教什么”與“怎么教”，即怎樣實現知識目標的問題；后者是依據教材單元但不囿于教材單元，根據學情、依據課標對教材展開分析、整合、重組，經過再加工和再創造形成相對完整且相互關聯的素養單位。學習單元教學以“學”為出發點，強調動態性和發展性的“學”，關注的是如何讓學生運用知識正確、完整且持續地做事，即怎樣實現素養目標的問題。素養導向下，我們強調的不是靜態的內容集合教學單位，而是圍繞核心素養的形成和發展組織一個讓學生歷經一段完整學習過程的動態學習單位。近些年，有關單元教學的研究與實踐蓬勃開展，指向核心素養形成與發展的單元評價是相繼衍生需要思考的一個問題。

一、明確學習單元設計中的表現性評價內涵

素養為本的單元設計需要有與之相匹配的單元評價[1]，學習單元需要匹配何種評價方式？學習單元中的評價由哪些要素構成？又具有什么特征？

（一）學習單元與表現性評價更適配

從目標來看，學習單元指向的是核心素養的形成與發展。何謂“核心素養”，用崔允漷教授的話來說，核心素養就是能做事，關鍵能力就是能做成事，必備品格就是習慣做正確的事，價值觀念就是堅持把事做正確[2]69。做事、做成事、做正確的事不是靠對知識的記憶與再認就能夠實現的，而體現為能夠學習知識、建構知識、利用知識去解決問題的復雜認知能力和高階思維水平。從過程來看，核心素養的形成和發展不是一蹴而就的，更不是一個課時一個課時簡單疊加就能夠實現的，它需要在“做”的過程中才能落實。學習單元超越教材單元單課時站位，為“做事”提供了更為廣闊的空間和時間。從內容來看，學習單元打破了教材單元單一碎片的知識呈現方式，以結構化的知識體系構建學習內容。結構有利于學習者發現和建立知識間的聯系，具有邏輯關聯和意義關聯的模塊化的知識更有助于遷移與運用[3]。

既然學習單元以素養為導向，而素養表現為能“做事”，那么就需要建立一個能體現和描述個體核心素養的形成和發展的評價體系。表現性評價是完成任務能力的展示[4]，是在盡合乎真實的情境中，通過“任務”，也就是“做事”引發學生相應的表現，激發學生運用知識解決問題，展示復雜的學習結果，同時利用開發評分規則對其完成復雜任務的過程表現與結果做出評測，是一種超越傳統紙筆測試檢測復雜能力的評價方式[5]95。表現性評價不僅關注表現結果，更關注表現過程；不僅測評對知識的掌握程度，更測評運用所學知識完成特定任務的綜合能力。其強調評價的多元性，注重學生的發展性和評價任務真實性的特點。

因此，與素養導向的學習單元相匹配的測評方式不是紙筆測試，而是表現性評價。可以說，表現性評價與學習單元更具適配性，表現性評價更適宜在學習單元中設計與實施。

（二）學習單元設計中表現性評價特點

基于學習單元的表現性評價是表現性評價在學習單元教學層面設計與實施，也是基于教材單元單課時表現性評價的新樣態。相較于教材單元教學中的單課時表現性評價設計，在學習單元教學設計語境中，表現性評價呈現出全程性、進階性、表現性、科學性的特點。

1.全程性。在傳統的靜態教材單元學習評價中，評價往往是獨立且后置于教學過程，先教學后評價，所教非所評，教學評分離。而基于學習單元的表現性評價是在進行單元目標、核心內容或者關鍵問題確立與組織的同時設計評價，可以說，學習單元中的表現性評價是一種嵌入式的單元評價。學習單元是一個長程、連續、完整的學習事件，表現性評價始終貫穿于學習事件全過程之中，并發揮著重要作用。具體而言，當表現性評價出現在學習單元設計前期，發揮著目標導向作用；當表現性評價出現在中期，發揮著監測修正作用；當表現性評價出現在后期，發揮的是結果反饋作用。

2.進階性。傳統的教材單元學習評價將零散知識的識記與再認作為評價目標，評測的是記憶力。學生的學習過程、結果及解決問題的能力要么是不被評價，要么只是簡單地以分數作為唯一評價標準做出含糊定論。相比之下，學習單元中的表現性目標指向核心素養的形成與發展，而核心素養的形成與發展并非是通過一節課就能達到的，是一個逐步積累和深化的過程，可見，以知識點為導向的單課時教學不易落實核心素養目標。基于學習單元的組織形式，一方面，以多課時、多任務和多文本的整合能夠實現較復雜的目標，另一方面，通過開發評價任務與研制評價規則，結合課堂數據分析與反饋將所要評價的核心素養目標描述為從簡單到復雜的進階發展過程。

3.表現性。在傳統的教材單元學習評價中，學生只是被動機械地操練選擇性反應題、簡短的建構反應題、擴展性建構反應題。而在學習單元的表現性評價引領下，首先，評價任務來源于真實問題或是生活場景，具有真實性；其次，評價目標和評價任務較復雜，需要歷經一定的學習過程才能理解和解決，具有挑戰性；再次，評價任務并非是基于標準答案的是非對錯問題，而是存在多元化解決方案，需要學生自主探索，具有開放性。當學生在真實或模擬的情境中，以高質量的任務或是實際問題為驅動，激發他們主動且深度參與問題建構和解決的過程，發揮自身的創造力，嘗試運用知識提出解決方案或呈現復雜的學習過程與結果，直接展現自身的素養。

4.科學性。區別于傳統的教材單元評價過程后置、評價方式隨意和評價標準模糊或是缺失等問題，在學習單元中，以實時、全程、大量的課堂觀察數據為依托，以多元主體參與評價作為關鍵，按照證據獲取、證據轉化、證據使用的順序實現循證驅動評價的過程[6]，將表現性評價置于科學證據之上，體現了評價的客觀性和準確性，使評價由經驗導向走向證據導向。具體而言，通過構建指向目標達成的課堂觀察表和開發觀察指標，借助視頻監控、錄課視頻、錄課音頻等信息技術媒介，將傳統與現代數據采集工具相結合，從多角度、全過程、各方面收集學生素養形成和發展的課堂觀察證據并及時反饋。并以此作為評價和決策的依據，發現和解決學生學習過程中的實際問題，既為學生的素養形成和發展狀態提供參照依據，又促進教師改進和調整教學計劃與策略。

二、構建學習單元設計中的表現性評價框架

在實施評價時，應該明確三個問題，即“為何評”“評什么”和“如何評”。其中“為何評”指的是評價目標。基于學習單元與表現性評價相匹配的目標一定是居于課程核心的，具有超越課程內容的持久理解價值，并且能夠為學生在真實或模擬情境中運用知識解決問題的核心素養。“評什么”指的是在真實的學習情境中通過任務激發學生的表現性行為，為獲取學生學習目標達成的表現而設計的評價任務，這些任務作為評價的依據來源。“如何評”指的是評價工具。為確保表現性評價的合理、公平與公正，在學習單元設計與實施前研制出一套清晰、合理、科學的標準，這些標準規定了學生所要達到的目標層級，向學生傳達了評價表現性行為所依據的準則，也就是評價規則。據此，我們就形成了表現性評價設計的關鍵要素，包括評價目標、表現性任務和評價規則[5]96。

同時，基于學習單元的表現性評價，我們還需厘清在多課時、多任務和多文本的復雜學習進程中，為確保教師教學實踐、決策與學生行為過程表現均是趨向促進核心素養形成和發展軌跡運行的，那么，實時對學生在教學活動中的表現性證據進行采集、處理、分析與結果反饋，開展基于數據的課堂觀察和實踐是應構成學習單元中的表現性評價的關鍵環節（見圖1）。

綜上分析，學習單元中的表現性評價模式邏輯思路為：組織學習單元—設定學習目標（評價目標）構建評價任務/研制評分規則—引發學生表現—獲取評價數據—分析評價數據—反饋評價數據—構建進階評價任務。我們以此構建基于學習單元的表現性評價邏輯框架，具體如圖2所示。

三、學習單元設計中的表現性評價實施機制

素養為本的學習單元表現性評價設計，需要依據《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課程標準”）與學習單元的建構、評價目標的確立，設計真實情境下的綜合性評價任務，以任務驅動學生表現，并運用評價規則和評價數據促進學生的學和改善教師的教。

（一）明確“為何評”：將課程標準細化為評價標準

評價的本質是判斷預期目標達成的情況，評價標準的建構有賴于課程標準的規定[2]67。課程標準從國家層面規定了全體學生的學習結果，但作為一種綱領性文件，在實踐過程中我們無法直接應用，而要對標準進行一定的處理，如表1所示，大致可以分為三個步驟：

首先，基于課程標準確立評價目標。學習單元表現性評價所要評測的不是識記概念、回憶事實、重復操練等低階的知識目標，而是指向運用知識、生成創造、復雜能力等高階的素養目標。素養目標是對學習預期結果的概括性描述，不具體且不易觀測，落實到學習單元教學實施中，評價目標的設計要經歷由上到下的具體化、層級化分解過程。就語文學科來說，評價目標設計遵照“核心素養→課程目標→任務群教學目標→學習單元目標”逐層分解。以三年級下冊第八單元為例，該單元以有趣的故事為主題，編排了《慢性子裁縫和急性子顧客》《方帽子店》《漏》《棗核》四篇課文，屬于文學性作品，核心的任務群教學目標指向文學閱讀與創意表達。結合課程標準中“閱讀與鑒賞”的學段要求與相應的“學業質量描述”進一步分解為評價目標：能通過圖表、示意圖等支架梳理故事信息，歸納并說出故事的敘述結構特點，用自己的話復述故事內容；在朗讀、對比中體會人物形象的不同，能將人物形象特點進行表征；能結合關鍵詞 句，知道故事的有趣在于運用獨特的構思方法（如矛盾與反差、巧合與誤會、懸念與意外）；能遷移運用構思手法發揮想象創編一個有趣的故事。評價目標以學生的外在表現與作品呈現證實學習結果的達成情況，具有可觀可測可評的特點。

其次，落實評價目標規劃內容標準。高階素養目標不可能憑空達成，只有在學習內容過程中才能達成。內容是實現素養目標的重要載體，對內容標準的構建實際就是對學習“什么知識最有價值”的實踐回答[7]。課程標準統一規定了學習內容的范圍和要求，確保了學生學習的內容全面性，但按照年段進行設計，具體內容的規定不是十分明確，因此，在開展學習單元教學與設計時要遵照“年段內容標準→年級內容標準→單元內容標準→每節課內容標準”進一步細化[8]，同時提煉居于課程核心、需要持久理解的學科大概念，以學科大概念組織內容，將教材單元知識與技能要素結構化。例如，《慢性子裁縫和急性子顧客》《方帽子店》《漏》《棗核》四篇課文都是故事類文學作品。故事類文本在第一學段就出現過，在此學習基礎上依據年級內容特點、單元內容要求與學生認知水平打破教材學科邏輯，對教材內容重組、整合，挖掘有趣的故事類文學作品獨具的教學價值，并提煉“這一類”文本最具解釋力的知識：有趣的故事都有“路子”；有趣的故事在于會添“樂子”；創編有趣的故事要想“法子”。基于文本特色提煉大概念，學生對“應該知道什么”與“應該能做什么”有清楚的定位與認識。

最后，依據內容標準制定表現標準。內容標準在于明晰“教什么”與“學什么”的問題，為使教師和學生明白教到何種程度、學到何種程度，還要針對內容標準制定出相應的表現標準。完整的表現標準包括表現維度、表現水平、表現描述三個部分。表現維度指的是從不同角度、不同方面與不同層次細化行為，不同維度構成評價的指標，共同指向核心素養目標。表現水平是對表現行為按照不同的水平層級進行劃分。表現描述是對不同行為表現所對應的水平進行說明。例如，三年級下冊第八單元《慢性子裁縫和急性子顧客》《方帽子店》《漏》《棗核》四篇文本指向文學閱讀與創意表達，表現維度劃分為“閱讀與理解”和“表達與創編”兩個維度，依據內容標準，閱讀維度細化為結構特點、語段理解、構思手法；表達維度細化為內容把握、互動交流、想象創編。再依據學習進階理念，對閱讀與表達兩個維度素養目標的形成與發展進程，進行表現結果水平說明。

（二）定位“評什么”：將評價標準具化為評價任務

將課程標準轉化為評價標準回答的是“為何評”的問題，將評價標準細化為評價任務回答的是“評什么”的問題。評價任務基于評價目標設計，與內容標準、表現標準相一致，是實施評價的主要來源，也是檢測評價目標是否達成的重要依據。

完整的評價任務包括情境、挑戰、角色、作品或表現、受眾五個要素[5]99。其中，情境是為任務創設與服務的，越是真實或是貼近學生現實生活問題的情境，越能激發學生積極參與任務過程，反映學生在情境中解決問題或是創造結果的表現，實現真學習。挑戰意為任務設計要結合學生最近發展區，指向學生核心素養的形成與發展，雖然有些任務在形式上看似具有挑戰性，例如表演、演講、匯報等，但如果沒有從知識獲取走向知識建構、運用與創造，那么就不是真正意義上的表現性評價任務。需要強調的是，在學習單元中，挑戰還意為結合學習進階的理念，設計任務在知識結構化中關注任務的層次性和發展性，將大任務分解為子任務設計構成具有梯度的任務鏈，讓學生拾級而上，經歷完整的學習過程，并在此過程中密切關注學生學習動態。

比如，三年級下冊第八單元選編《慢性子裁縫和急性子顧客》《方帽子店》《漏》《棗核》文本和口語交際、習作、語文園地四部分，其中《方帽子店》《棗核》是略讀課文，安排在單元的第二篇和第四篇。單元導讀明示了：以故事為專題，閱讀要素是復述故事，表達要素是創編故事。首先，以學習單元理念合理改造并重構教材單元，結合單元目標，將本單元大體進行如下重組（見表2），其間穿插“識字加油站”“詞句段運用”，前置“交流平臺”內容。

對教材單元的調整與重組打破了知識的散點與無序，將學習主題、目標、內容等進行統整規劃，經歷從學故事到講故事再到寫故事的進階學程，邏輯化與結構化的處理更有助于對文本概念知識的建構。其次，創設真實的任務情境給學生提供學習知識與能力轉化的場域，為此，從學生校園生活出發設計任務情境：“學校將舉行三年級趣味故事大王選拔賽，要求每個班選拔出3名‘故事大王’。‘故事大王’獲得者將在午間時段為年級同學巡回講趣味故事。你敢來挑戰嗎？”本單元的學習任務是爭做“故事大王”，經歷從“學故事的人”到“講故事的人”再到“寫故事的人”的角色轉變，作品或表現是講指定或喜歡的故事，也可以是展現自己創編的故事。貼近學生真實校園生活的情境、多重角色代入與轉換以及明確的學習結果目標，同時，任務設計遵循教會做事的理念，圍繞核心任務分解為一個個子任務，使學生在長程學習中經歷知識的建構與創造，任務清晰，不迷路。具體任務活動如圖3所示。

（三）設計“如何評”：將評價任務轉化為行為數據

學習單元評價任務指向素養的形成與發展，完成任務的過程就是核心素養形成與發展的過程，也是評價過程。在學習單元中，表現性任務不是簡單做選擇性回答，而是要求學生建構反應、完成任務、展現素養，其具有個性化與多樣性的特點。為保證對復雜任務評價的合理、公平，應邀請學習者參與到行為評分制定全過程中，引導他們根據評價標準將評價任務轉化為評分規則，以描述不同學習水平結果的具體表現（見表3）。如果學習單元中的表現性評價僅停留于此，那么落實核心素養的形成與發展目標是否實現或者實現程度必是缺乏有效監督，為此，學習單元過程中尤其還要注重通過信息技術系統收集學生的行為數據，并對學生動態學習過程的投入、表現和結果進行全程數據追蹤和系統分析。

四、結語

此外，實施學習單元表現性評價，還需要處理好如下幾對關系：第一，教材單元與學習單元的關系。教材單元是重構學習單元的基礎，學習單元是對教材單元的超越，從教材單元到學習單元要將抽象教材單元主題變為具體學習單元任務主題，如“有趣的故事”是抽象主題，“巡回講有趣的故事”則為具象的任務主題，在主題引領下按照學生認知邏輯發展重組教材單元內容，突出核心素養目標。第二，傳統工具與現代工具的關系。傳統數據收集工具多為課堂觀察、調查問卷、評價量表等，主要依靠人工，收集過程煩瑣、數據分析缺乏科學、數據結果應用不強。當前應讓教育數字化驅動課堂教學技術發展與革新，通過技術賦能，如引入跟蹤記錄儀器、錄課設備等現代設備，提升評價的全程跟蹤。第三，數據收集與數據反饋的關系。數據收集為結果反饋提供了科學參考，反饋結果促進了更有針對性的數據收集，為改善教師的教與學生的學，有效落實核心素養的形成與發展，兩者相輔相成，相互促進。

學習單元中的表現性評價彌補了傳統紙筆測試的局限性，不但能夠評測高階復雜的能力，還能監測學生形成與發展核心素養的進階過程。在我國義務教育正式邁向素養為本的課程改革的新時代背景下，探討學習單元教學設計中的表現性評價，以表現性評價促進“教—學—評”一致性具有重要現實意義。

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（責任編輯：武亮）