從“理解性閱讀”走向“批判性閱讀”的教學實踐

王天紅

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中要求“初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據、負責任地表達自己的觀點”。經過幾年的教學實踐，筆者所在團隊聚焦運用批判性思維改進課堂教學，建構了“理解—評估—重構”的路徑。

“理解”的視角

在語文課堂上，“理解”一直是教師們追求的目標，我們可以從兩方面理解文本：理解文本內容和理解文本結構。前者是指理解文本的觀點、主題、情感等；后者是指理解文本段落之間的邏輯關系，以及同一段落內部句子之間的關系等，即脈絡層次。理順脈絡有助于課文內容和主題的理解，對內容和主題的理解也能幫助我們更好地理清文本的脈絡。兩者結合即對文本整體的理解，能夠幫助我們更好地理解“文本意”和“作者意”。

“評估”的方法

在理解文章內容的基礎上，還要對文章進行批判性分析、反思，以下兩種方法可供借鑒。

在同一本書中尋找不同材料，豐富學生的理解。以《西游記》為例，第一步是確定研究專題，可根據教材中給定的主題及閱讀過程來確定，比如“孫悟空到底是不是一位英雄”。第二步是評估，學生自主選擇正方或反方，從文本出發分別列舉理由和相應的例子支撐自己的觀點，以辯論的形式就觀點及材料進行質疑和分析，使得對孫悟空這一形象的理解更加立體、豐富，為重構奠定基礎。

以文獻法進行跨學科比較分析，深化評估過程。以《送你一束轉基因花》為例。教師帶領學生先從課本中提取信息，了解轉基因技術的優點。然后抓住“由于花卉的價值主要在于它的觀賞價值，所以轉基因花卉的商業化應用和推廣不會像轉基因的糧食作物、果實植物等那么困難”一句提出疑問：“轉基因的糧食作物、果實植物等在應用和推廣中遇到了什么樣的困難？” 學生通過查閱資料獲得有關轉基因農作物的一些信息，如轉基因搞得最早、技術最為先進的美國，雖然種植轉基因作物，但小麥這一主糧嚴守不搞轉基因的紅線，等等。在此基礎上，通過歸納概括得出結論：一些國家對轉基因應用于農作物的舉措采取了十分謹慎的態度。

“重構”的原則

通過評估，我們要重構對問題的看法，讀出“讀者意”，或認同其中某一觀點，或對問題有一個綜合評價。在重構時，要遵循以下三個原則。

要盡量全面。以“孫悟空到底是不是一位英雄”為例，學生得出了以下盡量全面、多角度的結論：孫悟空是不是英雄要看對“英雄”這一概念的定義；我們要用發展和成長的眼光看待孫悟空；英雄并非沒有缺點，我們要結合具體情境全面分析，而不能斷章取義，胡亂得出結論。

要盡量客觀。我們要不斷覺知自己的站位，盡量規避自我認知對結論的影響。如《三國演義》作者羅貫中有明顯的“尊劉貶曹”的傾向，所以在他的筆下：蜀國劉備是“仁”的代表，軍師諸葛亮是“智”的化身，大將關羽是“義”的展現，他們為恢復漢家一統天下的目標而不懈奮斗；而曹操則是“奸雄”，不忠于劉氏王朝，屠戮百姓，摧殘人才，雖有非凡智謀卻展現出諸多惡德劣行。因此，閱讀時察覺作者和自己的站位更能夠得出相對客觀的評價。

要用發展的眼光看問題。隨著科學的不斷發展，我們也要不斷重構自己的知識體系。比如對“地心說”和“日心說”的認識。哥白尼提出“日心說”，打破了長期居于宗教統治地位的“地心說”，但剛一提出就遭到質疑，布魯諾甚至為此殉道。隨著科學的發展，開普勒以橢圓軌道取代圓形軌道修正了“日心說”，它才在與“地心說”的競爭中取得壓倒性的勝利。但“地心說”作為世界上第一個行星體系模型也有其歷史意義。對此我們要用發展的眼光來看待。