循證取向的高校課程思政教學設計

摘要：加強課程思政建設是全面提高人才培養質量的重要任務之一。本文以“中外學前教育史”課程教學為例，針對以往課程思政教學中存在的問題，提出以循證取向進一步明晰課程思政的目標和知識結構，融知識傳授、能力培養、價值塑造三者為一體，依據循證方式設計相應教學方式，使課程思政教學過程有據，結果可證。

關鍵詞：循證取向課程思政教學設計

課程思政的本質是立德樹人，是將思想政治教育的理論知識、價值理念以及精神追求等融入課程中，以對學生的思想意識、行為舉止產生影響。2020年5月28日，教育部印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》（簡稱《綱要》）中進一步指出培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人是教育的根本問題，立德樹人成效是檢驗高校一切工作的根本標準。落實立德樹人根本任務，必須將價值塑造、知識傳授和能力培養三者融為一體、不可割裂。“中外學前教育史”是學前教育專業四年制本科培養的一門必修專業基礎課，是一門原理性課程。近些年，在梳理專業課教學內容、挖掘課程思政元素的基礎上，初步確立了課程思政建設的目標要求和內容重點（見表1），并遵循“思政”“專業”相長原則，在提升學生專業知識及能力的同時，引領學生的價值觀，以樹立教育自信之根，培育文化自信之魂。

在以往的課程思政教學中存在不少問題，如教師往往基于理論或經驗，將課程思政的目標和內容置于預設的框架之中，缺少學習主體對學習價值的自覺體認；教師缺少在教學中對價值塑造、知識傳授與能力培養三者融為一體的深入思考；碎片化的育人元素難以支撐核心素養的提升，導致學習淺層化；教師過于重視短期結果，實踐中常以“教”或被動式體驗為主，并以知識掌握、學生表態作為課程思政評價依據，缺少可靠性、可行性證據支撐。

一、“循證”在課程思政教學設計中的價值

（一）“循證”與循證教學

“循證”概念最初來自醫學領域，這一概念意涵指向將證據用于決策，強調證據的可獲得性、可靠性以及可用性。遷移到教育領域的“循證”在理念上遵循有效證據，同時強化了對教育實踐者系統、嚴謹教育方法的特質遵循。［1］循證教學摒棄了單純依賴教師個人經驗的主觀教學范式，轉向將教師經驗、教學證據和學習者意愿三者有機融合，即教師根據最佳教學證據，結合實際學情（學習者意愿），利用專業經驗制訂合理的教學干預方案，對學習者的學習過程進行科學干預，提高學習的有效性。［2］循證教學能夠促進人文社科領域研究由經驗本位轉向證據本位，通過最佳證據的介入讓整個教學變得“過程有據”“結果可證”，有效地提升教學質量評價信度和效度，是實現證據驅動教學的重要手段。［3］循證取向的教學設計即教師充分考慮學生的學習需求、個性和實際情況，在現有信息技術環境的支持下，結合教師自身的智慧，根據具體的教學問題來應用最佳證據分析學習者學情、定位教學目標、組織教學內容、實施教學活動、開展教學評價。教師依據循證思想，在教育教學中明確循證的具體目標、流程、內容及方式，遵循最佳、有效證據開展教學，可為促進學生素養培養提供支撐，全面推進學生從專業知識到思維能力，再到理想信念的提升。

（二）循證取向有助于明晰課程思政的目標和知識結構

課程思政并不是系統性地進行思政教育，也不是每堂課都要進行思政教育，而是結合課程特點和學生思想關切進行思政教育，寓價值觀引導于知識傳授和能力培養，將價值與知識融合。教學設計之初要將模糊的育人效果轉化為較為清晰的維度，將評價目標予以恰當的劃分，使用合理的維度和框架對預期效果進行描述，認真分析從知識到能力再到素養的內在邏輯，這樣才能通過循證的方式評估課程目標完成度和學生學習達成度。

思政知識也是知識，只有將知識組織、整理、系統化、網絡化，學生在運用時，才能夠快速地獲取和抽取知識。這就需要教師把思政知識、專業知識按一定的脈絡進行歸類、排列，使分散的、孤立的知識轉變為一個有機的、系統的知識結構，并幫助學生將知識按特定的邏輯進行分類整理，使知識結構形成一個系統化、結構化的知識體系，并能夠用其解決真實情境中的問題。循證取向可以幫助課程思政完善知識結構，并化知識為能力，融知識為思維，促能力為素養，最終促進學生思政素養的形成和提升。

（三）循證取向有助于對學習者充滿“關照”和“理解”

循證取向教育的主要特點在于：一方面，通過定位現有證據拓寬個人經驗和判斷；另一方面，通過研究探索和檢驗個人的專業經驗。［4］這兩方面相互整合，構成課程思政教學改革的實踐基礎。而無論是對個體經驗和判斷的定位，還是對個人專業經驗的研究性檢驗，都離不開教師對學生的認識和“關照”。教師不僅要看見當下的學生，還需要看見過去的學生，確切地說，是在看見學生的“現實認知”的同時，有意識地看見學生的“前見”。“前見”，在哲學詮釋學中被看作促成理解活動的積極要素。教學設計前的學情分析，是了解學生“前見”的具體方式，可以關注到學生已有的知識經驗、思維水平及對思政問題的關注和思考。高質量的課堂教學是師生基于理解形成的經驗對話。教師作為教育活動的主導者，要給予學生“前見”必要的尊重以及接納。這有利于促成教師教學過程中視角的轉換，促進師生基于整體經驗的視域融合，并面向學生真實的經驗科學設計循證任務，從而促進學生在思政學習過程中形成積極的學習情緒和情感體驗，受到觸動、有所意識、產生變化。

（四）循證取向有助于發現課程思政的真實效果

課程思政對學生的理想信念、價值取向和行為舉止有著積極的影響。教師要用學生真實的變化來描述課程思政的成果。比如，通過課前和課后的跟蹤評價、對照評價，學生對教育家精神認知不斷加深，對精神內涵的理解不斷豐富，對教育創新精神的理解更為深刻。教師可以用文本分析法、調查法等衡量課程思政學習前后學生的變化；可以對學生的學習結果進行差異化分層評價，如學生的思維水平存在差異，大體可分為聯系性水平、遷移性水平、辯證性水平、反思性水平，不同思維水平對問題的深入思考會有所不同，課程思政成效也會有所不同。

二、循證取向的課程思政知識體系構建

2018年，北京師范大學中國教育創新研究院首次對外發布《21世紀核心素養5C模型研究報告（中文版）》，該報告提出“21世紀核心素養5C模型”，包括文化理解與傳承（Culture Competency）、審辯思維（Critical Thinking）、創新（Creativity）、溝通（Communication）、合作（Collaboration），這5項素養的首字母均為C，故稱該模型為核心素養的5C模型。教師和學生在了解學前教育專業培養目標、“中外學前教育史”課程目標、課程思政建設目標和任務，以及21世紀核心素養5C模型的基礎上，展開思考，充分協商，發掘課程思政元素。主要包括以下角度。

一是學科史、知識史的角度。學生要摒棄僅憑經驗和直覺進行學習的習慣，如不少學生一直以來認為中國古代家庭教育方式只有灌輸式。對此，教師要依循實事求是的原則，降低隨意性，樹立證據意識。教育史學科的證據意識是指對待史料證據的心態和理解、評估及運用史料證據的能力，包括對教育史料證據價值的重視態度，以及能夠運用教育史料證據解釋歷史上的教育現象和研究教育問題的能力。教師在證據意識引導和制約下，以育人為目標開展教學，有助于培養學生分析和運用史料證據的態度和技能，幫助學生構建正確的歷史價值觀和教育價值觀，培養學生的求真精神、求實態度和求理能力。

二是傳承中華優秀傳統文化和價值觀的角度。教師要教育引導學生把國家、社會、公民的價值要求融為一體，提高其愛國、敬業、誠信、友善層面的修養，教育引導學生深刻理解中華優秀傳統文化中講仁愛、重民本、守誠信、崇正義、尚和合、求大同的思想精華及其時代價值，教育引導學生傳承中華優秀傳統文化。

三是制度變遷與理論創新的角度。學生從中國學前教育制度的創建發展歷程、近現代教育理論本土化歷程中理解“國家興、教育興”的道理，有助于培養自身的家國情懷，增強使命擔當，堅定不移走中國特色社會主義教育發展之路。

四是挖掘教育家個人特征和人生經歷的角度。有成就的教育家都歷經千錘百煉，尤其是近代的中國教育家群體，他們愛黨愛國的事跡可歌可泣。學習他們的事跡可以引導學生樹立學為人師、行為世范的職業理想，把對國家的愛、對教育的愛、對學生的愛融為一體，做有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的“四有”好老師。

構建循證取向的課程思政知識體系，應對每個思政元素所結合的知識點、對應的章節進行梳理，從知識、能力、思政素養等角度對目標和內容進行梳理。知識層面關注學科知識的學習，以及掌握知識過程中的相關情感體驗；能力層面關注學生思辨能力、合作能力、表達能力等的發展；思政素養層面關注學生的政治認同、家國情懷、道德修養等，堅定學生理想信念。融知識傳授、能力發展和價值塑造為一體，整體架構課程思政知識體系，

以支撐本課程思政目標的達成。

例如，教師在“中國封建社會學前教育”章節的教學中，在知識層面，關注學生對古代胎教經驗、封建社會家庭教育經驗的了解；在能力層面，鼓勵學生辯證看待傳統教育經驗，取其精華，并鼓勵學生結合時代特征表達自己的觀點；在思政素養層面，引導學生傳承發展中華優秀傳統教育經驗，包括關愛幼兒、講仁愛守誠信等。在此基礎上，教師引導學生理解并踐行社會主義核心價值觀，同時，弘揚“耕讀傳家”傳統及尊重勞動、辛勤勞動、誠實勞動、創造性勞動的精神。

又如，教師在“中國近現代學前教育的產生與發展”章節的教學中，在知識層面，要求學生熟悉近現代學前教育制度建立和發展的歷程，感受向西方學習的同時“做自己的教育”的重要性；在能力層面，能夠分析影響學前教育制度確立和發展的因素，分析西方帝國主義國家在中國辦學的利弊，并運用歷史、辯證、發展的眼光討論、分析問題，理解國家和教育的關系；在思政素養層面，培養學生深厚的家國情懷，提升愛國情感，強調學前教育制度本土化的曲折歷程，增強學生的責任意識、擔當意識。教師在“中國現代教育家的教育思想”章節的教學中，在知識層面，要求學生掌握陶行知、陳鶴琴等教育家的兒童教育思想；在能力層面，要求比較陶行知、陳鶴琴與杜威思想的異同，分析教育思想對教育實踐的作用；在思政素養層面，引導學生學習教育家精神，在學習國外先進理論的同時，勇于探索，積極實踐，敢于創新。

三、循證取向的課程思政的教學方式探索

1956年，美國教育家和心理學家本杰明·布盧姆（Benjamin Bloom）等人出版了《教育目標分類手冊一·認知領域》（Taxonomy of Educational Objectives ：The Classification of Educational Goals Handbook 1 Cognitive Domain）。在書中他將學生的認知過程分為六個水平：知識、領會、運用、分析、綜合、評價。2001年，美國學者洛林· W. 安德森（Lorin W. Anderson） 等人推出其修訂版，使之更切合21 世紀教育教學的改革發展，將認知領域的教育目標分為記憶、理解、應用、分析、評價、創造六個層次。其中，記憶、理解是對學習者“learn to know ”（學會知道）層面的要求，應用、分析是對學習者“learn to do ”（學會做到）層面的要求，評價、創造則是對學習者“learn to be”（學會發展）層面的要求。［5］

在初步明確課程思政知識體系的基礎上，教師結合自身經驗，借助布盧姆認知領域教育目標分類，進一步明晰“中外學前教育史”課程思政的目標和內容，思考循證的方式，選擇適切的教育活動和方法，并思考學習過程中主要證據的采集途徑，便于學習成果的搜集和整理，為后續評價提供依據（見表2）。

首先，教師應要求學生對知識和經驗進行輸入和加工，并將所學知識與自己的人生經驗聯系起來。具體體現為“記憶”和“理解”兩個層面的目標，也就是能夠對知識進行識別、回憶、解釋、舉例、分類、總結等具體活動，該層面的學習可以使學生系統地把握專業知識和實際應用，從而增強對知識的運用能力，并賦予其意義和價值。

循證方式包括：①記憶識別，學生能準確展示、識別所學知識，即能正確辨別事實性知識、概念原理性知識；②解釋舉例，學生能對概念和知識進行合理的抽象表述，并結合生活學習經驗舉出相關案例；③整合關聯，學生能把新學內容與以往的知識和經驗相聯系，把握知識間的相關性，對知識進行加固整合，形成明確的知識結構，在此基礎形成新的知識結構體系；④推斷說明，學生能從已有信息中得出結論，闡明知識的因果關系。［4］

主要的教學方式為“引導—感悟”式，即以教師講解，引發學生共鳴為主。主要過程是：教師借助多媒體、板書對重要理論、概念、原則進行講授、講解，促進學生的理解，然后組織學生閱讀文本、觀看視頻、分析案例，通過師生談話、課堂討論互相交流，表達觀點、感悟，最終由教師進行總結。也可以先觀看視頻，或者解讀案例，讓學生先討論，發表觀點，然后教師講解并總結。這種方式將專業知識和思政內容融合，在知識傳授中強調主流價值，在價值傳播中凝聚知識底蘊。

其次，教師應要求學生更全面深入地理解知識的深層含義，并輸出所學的知識，在實踐活動中解決問題，即要求學生不僅掌握知識的基本概念和原理，還需要了解如何在問題情境或實際情境中運用這些知識。具體體現為學生實現 “應用”“分析”兩個層面的目標，也就是學生能夠利用所學的知識分析（包括區分、組織、歸屬）具體的問題情境，并執行或實施適切的問題解決方案。通過這個過程，學生可增強對知識的掌握和運用能力。

循證方式包括：①執行，學生針對簡單的問題或任務能夠進行知識經驗的簡單輸出，針對相對復雜的問題和任務，在理解的基礎上，選擇和運用相關知識和相應程序解決問題；②辨別與組織，即學生能夠分解復雜任務或問題，并理解各部分之間的聯系，結合所需，既包括事物和情境的要求，也包括溝通對象的觀點、意圖、價值等，進行重新組織，形成問題解決方案并實施。

主要教學方式為任務導向式，可以分為以下四個環節：①面向問題或任務，即教師梳理課程中的思政元素，結合專業內容提出問題或任務，如“古人如何培養孩子生活習慣”“中國學前公共教育是如何誕生的”“民國課程標準與《綱要》有何不同”等等；②激活舊知，即教師要求學生根據已有知識經驗，并結合查閱到的文獻，交流討論，形成自己的觀點；③示證新知，即教師系統梳理并講解新的知識，通過暗示、感染等方式影響學生的價值觀，并在認識問題、思考問題的思路和方法上啟發學生；④融會貫通，完成任務，教師通過考查課堂表現和任務的完成情況，判斷學生能否將思政的內容內化于心，外化于行。

再次，教師應要求學生能夠理解知識的深層次含義和價值，并將所學的知識轉化為自身的素質和能力，適應不斷變化的社會環境和職業要求，堅定理想信念。具體體現為學生實現知識學習的“評價”和“創造”兩個層面的目標，也就是學生在掌握知識的基本概念、原理、程序的同時，能夠對新的復雜情境中的問題進行思考、批判，堅定職業理想、職業操守，自覺以德立身、以德立學、以德施教。

循證方式包括要求學生能夠將知識內化為自己的認識角度和認識思路。具體來說，即要求學生能夠在面對陌生復雜情境任務時，立足特定視角和思路，以所學知識為工具剖析陌生復雜情境中的信息，對知識進行重新組織，創造性地表征問題，形成問題解決的計劃方案并執行。

主要教學方式為綜合實踐式。學生在課堂小組探究、專業研討、見習等學習中將所學知識和技能應用于實踐，展示自己的知識儲備、能力和理想信念。以課堂小組探究為例，結合學習主題，小組自定研究話題，分工合作，搜集史料，整理成研究報告，注重史料的準確性、論點的合理性、論據的客觀詳細性、論證過程的科學性及規范性；小組合作有利于培養學生的合作意識，形成學習共同體，并能體現小組成員的思政素養。

四、思考與建議

循證取向的課程思政教學設計能夠有效改善以往課程思政教學中僅憑教學經驗組織教學的情況，使得教學更加“有據可依”，但在教學設計中圍繞兩個核心問題的思考依然存在，即在課程思政教學中，體現立德樹人成效、學生理想信念的外顯表現是什么；如何循證才能更清晰地體現育人過程。基于循證實踐、循證教學等理論，筆者對今后的教學設計和實踐有以下幾點建議。

首先，作為教學的設計者，教師應進一步厘清課程思政中知識掌握、能力發展、思政素養提升之間的邏輯關系，明確教學的目的，對學生學習的外顯表現進行詳細論述，這樣教師才能基于學生發展實際，設計有針對性的課程思政教學，并在達成目標的過程中“有證可循”。

其次，學生是學習的主體，學生只有對學習價值有自覺確認和體認，才能對課程思政學習目標產生理性認識和積極情感認同。教師應尊重學生學習的主體地位，師生之間積極互動，共同“尋找證據”“分享證據”“驗證證據”。

再次，在課程思政實踐中，教師應充分利用課堂內外的思政資源，包括網絡資源、文本資源、博物館資源等，創新課堂教學模式，激發學生學習興趣，引發學生深入思考。教師可以針對學生的問題，設置情境，布置學習任務，引導學生建立知識與學習任務的內在關聯，在循證過程中完成知識的自我建構和思政素養的提升。

最后，教師要對循證實踐的步驟進行研究，結合課程思政的特點，設計循證教學流程，可以借助智能技術支持系統，以更好地圍繞教學目標及需要，多途徑獲取多維度證據，評價應用效果并總結經驗，從而進一步完善課程思政教學體系。

參考文獻

［1］柴璐璐.循證取向的高職院校教學診改體系構建與實踐路向［J］.教育與職業，2022（3）：71-76.

［2］童文昭， 王后雄.促進知識結構化的循證教學：設計與實施［J］. 現代遠程教育研究， 2024（1）： 54-62，72.

［3］宋萑，宋姝儀，王嘉銘.循證教學實踐（三）：證據評估［J］.湖北教育（教育教學），2023（5）：37-39.

［4］林崇德.中國學生核心素養研究［J］.心理與行為研究，2017（2）：145-154.

［5］周璇.促進知識結構化的循證教學設計方法研究——以師范生《人工智能及教育應用》課程為例［D］.蘭州：西北師范大學，2024.