融合教育本土實踐的審思
——儒家正義觀的視角

周龍嬋 柳 謙

（1.萬載縣特殊教育學校 江西萬載 336199；2.廣西師范大學教育學部 廣西桂林 541006）

融合教育自20世紀70年代以來逐漸發展成為全球特殊教育領域的主要理論與實踐方式。融合教育尊重學生多元化的學習需求，通過保障殘疾兒童的平等受教育權，推動著教育體制與社會文化的變革，它成功地導致了對傳統的隔離式特殊教育體系的完全否定，并占領了特殊教育的理論與倫理的制高點，成為全球特殊教育發展的主要趨勢。[1]融合教育直接起源于美國20世紀50年代以來聲勢浩大的西方民權運動，更遠還可以追溯到文藝復興、法國啟蒙運動等西方資本主義發展時期對個人平等、自由、多元選擇等追求的一系列社會運動。[2]融合教育以西方平等、自由、多樣化的價值觀念為基礎，倡導對特殊學生的“零拒絕”的哲學，因而公正、平等對待所有學生理應成為融合教育的核心理念。[3]“零拒絕”在教育領域強調受教育權是天賦人權，接受主流教育是社會平等參與的體現，[4]享有平等且有質量的融合教育是每一個兒童應有的權利。權利源于正義，正義是權利產生的基礎。[5]西方的正義觀建立在權利平等的基礎上，并將自由、平等、博愛作為其首選價值，[6]與民主、法制聯系起來，影響了西方社會的方方面面，融合教育即是這些正義觀在教育領域的具體化。因而融合教育是建立在西方社會的政治、經濟、文化基礎之上的，它遠遠超出了教育的范疇。這表明融合教育僅僅局限于教育領域的探討研究是不夠的，需要研究者更多地從多元的社會文化、政治經濟背景來分析。

在我國，早在20 世紀50 年代末就已經出現了隨班就讀。[7]這是一種將殘疾兒童安置于普通學校與普通兒童一同接受教育的安置形式，最初目的是提高殘疾兒童的義務教育入學率。而后在融合教育理念的指導與國家政策支持下，隨班就讀作為我國融合教育實踐的基本形式得以蓬勃發展。從融合教育在西方的產生和發展來看，我國缺少其生成的文化和哲學基礎，融合教育背后的平等、個性自由、多元等西方哲學觀念在我國沒有或很少得到強調。[7]但保障殘疾人教育與促進殘健融合，是全人類特殊教育發展的共性，我國的隨班就讀正是西方融合教育的形式與我國特殊教育實際的結合。隨班就讀結合了我國的社會文化、經濟、教育等實際的因素，在出發點、指導思想、實施辦法等方面具有中國特色，具有我國的民族性。[8]隨班就讀是殘疾兒童實現教育公平的保障，是正義價值在教育領域的體現。儒家思想是我國傳統文化的主流思想，其主張的正義觀在悠久歷史文化沉淀中深入到我國社會文化的各個角落，已經成為中華民族的一種集體潛意識，影響著生活在其中的人們對正義的追求，也影響著隨班就讀的實踐。那么儒家正義觀的主要觀點是什么，它與融合教育之間有什么聯結之處？在儒家正義觀影響下，人們如何理解殘疾兒童教育，又有怎樣的實現殘疾兒童的教育正義的實踐？本文旨在通過中國儒家正義觀的視角，分析中國儒家正義觀對融合教育的本土實踐的影響，為我國融合教育本土化理論與實踐探索提供借鑒。

一、儒家正義觀中的融合教育元素

正義是人類的永恒追求。不同歷史時期、不同民族都有自己的正義思想，而不論何時何地，有關正義的討論都離不開權力和利益分配。儒家思想是古代中國的主流思想，其正義思想則代表了古代中國的正義思想。相比于西方正義思想以“性惡論”為人性假設，進而以外在的契約論為理論基礎來實現正義理想，儒家呈現出與西方截然不同的正義思想與正義實踐。儒家正義思想以“性善論”為人性假設，有很強的道德屬性。由對人性的高度信任，儒家將“仁”作為其正義觀的最高追求，認為正義應該超越個人利益的“應得”，表現出對于人類整體的終極關懷和同情。而“仁”的具體實踐則需要依靠“禮”和“義”，“禮”是“仁”的外在制度規范，旨在維護差別各異的人們之間的互動秩序；“義”是“仁”在具體行動時的道德判斷依據，主體依據內在道德做出恰當的選擇和判斷。“仁”指導著“禮”和“義”的實踐，“禮”和“義”在現實社會生活中的具體實踐又終將實現“仁”的理想。[9]融合教育的理想超越了工具理性的范疇，希望通過融合教育構建一個人人平等、相互包容的社會。[10]50由此可以看出，融合教育和儒家正義觀擁有共同的理想和追求，這二者之間有著關聯之處。

（一）性善論與教育平等。性善論與教育平等都是以“人是平等的”為邏輯起點進行論述的。儒家正義觀的人性基礎與融合教育提倡的教育平等在理論起點上是相同的。

性善論是儒家正義觀的人性基礎。孔子提出“性相近也，習相遠也”（《論語·陽貨》），他認為人性是相近的，是后天學習使人變得各不相同。人在人格潛能上是相近的，體現為道德尊嚴上的平等，而道德尊嚴使人與禽獸區分開。所以，儒家認為每個人在生存需求方面都應得到一視同仁的平等對待，以保證人之為人。[11]孟子在孔子“性相近”的基礎上進一步指出人性的潛能的來源于人本身，他說：“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；……仁義禮智非由外爍我也，我固有之也。”（《孟子·告子上》）。他認為這“四心”乃是人的正義感產生的內在依據，本來就存在于每個人的本性之中。只要人人努力向善，“人皆可為堯舜”《孟子·告子上》）。性善論肯定人性的平等，并鼓勵個體通過教育不斷提升德性修養，使得內在于本性中的“正義”能夠向外表現出來。受到性善論的影響，儒家肯定教育對人的內在潛能發展的價值，并在受教育對象上主張“有教無類”。“有教無類”其實質是教育機會均等和教育普及，主張人人都應享有受教育的機會和權利，在實踐過程中既強調教育對象的無差別，又重視教育過程的差別性。[12]

融合教育同樣強調人人平等的受教育權。1994年世界特殊教育大會通過了《薩拉曼卡宣言》，明確提出了融合教育的思想，對各國融合教育發展產生重大影響。在《薩拉曼卡宣言》中明確聲明：每個兒童都有受教育的基本權利；每個兒童都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需要。在之后一些國際性會議上，融合教育倡導的平等教育權利不斷被再次強調，如，2000年世界教育論壇上指出：必須考慮到貧困和弱勢群體的受教育機會；2000年第五屆國際特殊教育大會的主題即“容納被排斥者”；2008年第48屆國際教育大會上再次強調融合教育就是確保全民的受教育權利。融合教育在我國的體現為隨班就讀，1987年由教育部在《關于印發“全日制弱智學校（班）教學計劃”的通知》中正式提出，是我國殘疾兒童實現教育平等的途徑之一。我國開展隨班就讀的初衷就是尊重殘疾兒童的教育權利，讓殘疾兒童與普通兒童享有平等的受教育權。融合教育主張教育應面向所有兒童，滿足所有兒童的教育需要，為包括殘疾兒童在內的所有兒童提供平等的受教育機會。

（二）“仁”與融合社會。“仁”與融合教育的實踐能使社會不斷朝更理想的方向發展，朝向一個更和諧、更包容的社會。儒家的“仁”和融合教育本身不是目的，而是實現理想社會的一種手段。

“仁”是儒家正義觀的最高追求，儒家希望通過“仁”的原則最終實現“天下大同”的理想社會。這樣的理想社會需要人具有“仁”的內在品質從而達到“仁者愛人”的境界方能實現。孔子指出“仁者人也”（《中庸》），他將仁視為人的內在道德品質，是人之為人的本質，肯定人與人之間平等的道德價值和基本權利，也為人與人之間互愛相助提供了內在依據。[13]人生應當追求道德上的崇高，為了實現以善為目的的正義，人應該是無私的，可以放棄個人利益實現人與人之間互愛互助。“仁者愛人”指的就是在對待他人上，要推己及人、將心比心，盡量發揮和擴充人內在的道德去愛別人。“愛人”的最高境界就是愛及所有人，最終實現最寬廣博愛的“天下大同”的理想社會。由此可見，“仁”是一種實現目的的手段，“仁”包含了普遍的生命關懷與公正對待的原則，是對人類整體的終極關懷和同情。“仁”的實現意味著人人超越狹隘的利益考量，進而實現利益共享的“大同社會”。在大同社會里，人人都能得到社會的關懷，人人都能為社會發展貢獻力量。

融合教育本身不是目的，它是達到目的的手段，旨在通過融合教育建構一個融合的社會。融合教育的基本理念是教育機會均等，使得每一個人都享有平等的受教育權利，并獲得充分發展。但融合教育所涉及的方面不只在教育范疇內，而且更需要多方參與、合作與支持。曾經被排斥的殘疾兒童要回歸到普通教育環境中，并參與教育教學，需要在國家制度、社會公民殘障觀念、教育體制等等方面作出相應的調整和改變。在調整和改變的過程中，融合教育得到發展的同時促進了社會的重構，這種重構最終導向的是一個融合的社會。在這種融合的社會中，人人都享有同等的權利，尊重彼此之間的差異，人人都能得到充分發展，大家互相幫助、互相影響，共享社會文明成果。[14]19因此，融合教育是一種實現理想的手段，它超越了過去封閉狹小的特殊教育，以廣闊和多元的視角來認識世界、解釋世界，它將全部人類都納入自己關心的范圍，是站在對全人類關懷的高度的一種教育觀。這種融合教育觀為自身發展帶來了更廣闊空間，同時也推動了社會的文明進步。

（三）“禮”與尊重差異。“禮”和融合教育都承認差異的存在。儒家“禮”的正義思想與融合教育在差異觀上有其相同的方面。

孔子說“克己復禮為仁”（《論語·顏淵》），為了將“仁”的理念付諸實踐，儒家將“禮”作為“仁”的外在制度規范。儒家在追求正義實現時注意到了人與人之間的差異的普遍性，為避免人們因自私自利所造成的沖突，應當建立一套合乎當時社會正義的公共秩序來規范人們的行為，使生活在一起的人們建立起真正的共識，從而實現和諧社會。于是，儒家將“仁愛”依據人的血緣的差異分為三個等級，分別是愛親——愛眾——愛天下之人，這是一個由己向萬物展開的過程，希望仁心能夠從“己”的范圍擴散到所有群體，在立足于血緣的倫理秩序的基礎上往外達到道德價值的極限，實現愛及所有人的最高境界。[11]“禮”反映出人與人之間“分”與“別”的一面，以此作為利益分配的依據，在“禮”的規范下，差別各異的人之間的互動各得其所，相得益彰，呈現出群體生活的秩序與和諧。“禮”的最初目的就是在承認差異的基礎上追求正義的實現，促進人與人之間的和諧相處。只是在往后的發展中，“禮”所設定的倫理綱常壓倒了人的自然需要，從而使古代中國社會整體呈現為一個壓抑人性的等級社會。

融合教育要實現將殘疾兒童成功融合，最重要的一個因素就是對差異的尊重與接納。融合教育意味著殘疾兒童與普通兒童有著同樣的進入普通學校接受教育的機會，那么在融合學校的班級中，學生間的差異將是一種普遍現象，是一個合理的存在，班級成員及教師需要尊重并接受這種差異性。對于教師來說，班級里學生間差異巨大時，差異性會引發很多的問題，給教師的教學工作帶來很大的挑戰。差異性意味著所有學生在智力、體力、心理特征方面都不同，教師必須了解班上的每個學生，尊重他們之間的差異，才能真正為學生提供有針對性的教育需要支持。對于學生來說，學生間的差異能夠讓所有學生都獲益。首先不同能力學生間在互動時能夠更有效地促進知識的學習，低能力的同學可以獲得高能力同學的輔導，高能力的同學可以在輔導過程中獲得精致化的知識；[11]其次，差異性的班級環境反映出了真實社會的差異性的存在，有利于學生的社會化，使學生學會接受不同，認識到差異才是人的常態。融合教育尊重并接納差異，讓身處其中的學生不會顯得“異常”，并能夠在多樣化的支持中獲得有序的成長和發展。

（四）“義”與公共之善。“義”與融合教育，都涉及社會公共生活層面的一系列影響措施。就此，儒家的“義”與融合教育在公共善的理解方面有著相同之處。

“義”是由個人內在的“仁”的道德情感和外在的“禮”的規范共同作用而產生出來的，是個體在處理社會利益關系時的適宜行為，所謂“義者宜也”（《中庸》）。“宜”是適宜、適當的意思，其價值意義就是正當、應當，正當的行為就是“義”。[15]“義”涉及個人和社會兩個層面。從個人層面來說，“義”涉及個體的價值選擇，體現為個體的思想與行為朝向道德的自我完善。“仁”則是個體道德行為的選擇標準，符合“仁”的行為即是“義行”，是善，反之就是惡。不過人不可能獨立存在，人都是生活在社會中的，所以個人的行為必然會涉及與社會中其他人的互動。所以，從社會層面來說，“義”還需要處理人與社會群體交往時的利益問題，實現社會群體成員間利益分配的適當的平衡，即是“公義”。個人與社會群體之間存在利益沖突，在公義與私利之間應該如何進行價值選擇，儒家經典的“義利之辨”反映出了其在這個問題上的立場。儒家認為社會生活得以實現順暢交往與和諧的關鍵，在于人們讓渡部分私人利益來成全公共之善。[16]在社會生活中，人人都踐行“以他人為重”的忠恕之道，那么整個社會就會有序、有愛地穩定發展。綜上，“義”的主旨在于公共之善，在“義”的指導下每個人都應該做正當的事，個體行為的正當性在于是否有助于公共善的實現。

融合教育政策符合教育政策倫理的“公共善”的價值承諾，因此具有倫理正當性。其一，以殘疾兒童為教育對象之一的融合教育顯現了人類文明正義的價值觀念，具有正當性。教育是現代社會公共領域的事物之一，涉及到社會公共生活中的每一個社會成員，其中就應該包括處于弱勢地位的殘疾兒童。殘疾是人類進化與文明發展的代價，為殘疾兒童等弱勢群體提供平等的教育是人類社會文明的體現，因此平等接納殘疾兒童的融合教育是一個在道德層面的正義行動，是正當的。其二，對殘疾兒童的正義優先政策是教育活動的兜底的價值尺度，符合“公共善”。公共利益是社會成員的共同利益，它不是個人利益的簡單疊加，是從個人利益中讓渡出來給公共部門來管理。[17]殘疾兒童是社會上的弱勢群體，教育利益極易在各方博弈中被“多數者善”倫理忽略或遮蔽，以多數人的利益取代殘疾兒童的利益。因此，公共部門需要制定的相關的教育政策對教育利益進行協調與分配，以保障弱勢群體教育的最基礎的學習機會和權利，即“底線公平”。

儒家的正義觀與融合教育思想有著一定的相同、相通或相一致的方面，融合教育的實踐需要對此進行有益的借鑒和積極的轉化。當然，儒家正義觀作為傳統的思想，對現代的融合教育的理解也表現出公平正義不足的問題，對我國的融合教育實踐造成一定的阻礙。

二、儒家正義觀的偏頗及其對融合教育的羈絆

（一）“仁”：內在道德對外在制度的遮蔽。基于“仁政”和“德治”的權利保障。“仁”體現出對生命的普遍關懷和極高的德行要求，儒家希望通過“仁政”和“德治”來實現人的權利，達到正義理想。[18]在政治領域，儒家將“仁”的最高理想確立為君王的“仁政”，德行上愛民、保民的仁君才擁有天命所歸的合法性，才能維持其統治。[19]孟子說“老而無妻曰鰥，老而無夫曰寡，老而無子曰獨，幼而無父曰孤。此四者，天下之窮民而無告者。文王發政施仁，必先斯四者。”（《孟子·梁惠王上》）。儒家認為統治者應該關注民生疾苦，為百姓解決基本需要，而處境不利的弱勢群體更應該是國家施“仁政”的關注對象。殘疾人是社會的弱勢群體，在“仁政”的期待下，我國歷史上對待殘疾人的態度相比于古代西方是寬容的。在古代西方社會以殘忍的方式對待殘疾人時，儒家就提出“鰥、寡、孤、獨、廢、疾者皆有所養（《禮記·禮運篇》）”的大同理想，希望將殘疾人的生存需求納入社會保障中，表現出對生命的普遍關懷。不過，古代中國在對殘疾人的態度上重養不重教，強調殘疾人的生存需要，卻忽視了他們的教育需要。這樣的觀念延續到當下人們對殘疾人教育的態度。義務教育普及以前，大部分殘疾人都沒有機會進入學校接受教育，出于“仁”的考慮，他們被贍養在家中，靠家人和政府提供的最低保障生活，他們的生存需求得到保障，但教育需要卻不受關注。義務教育最先在普通兒童中普及，殘疾兒童的教育則效果不佳。隨班就讀難，一方面受他們自身殘疾特征的影響，一方面也是其家人與當地政府不重視殘疾人教育。殘疾的特征掩蓋了殘疾兒童也是兒童，也具有普通兒童發展規律的事實，以至于人們忽略了他們除了生存以外也需要教育。

基于“仁”的道德力量的權利賦予。儒家正義觀的道德屬性特點，使儒家認為只有人具有“仁”的道德力量時才能得到權利。[20]在個人的道德追求上，“君子”則是儒家最高的理想人格。儒家經典《周易》中說：“天行健，君子以自強不息”，可見自強不息是君子人格的基本內涵之一，并融入中華民族精神的文化基因。[21]“自強不息”可以理解為個體通過自身的不斷努力而變得強大，這種精神所表現出的是一種只爭朝夕、剛健有力的奮斗精神，積極致力于人格完善、價值實現與精神超越。[19]這種精神強調個人的道德力量，突出個體人格精神的堅韌與奮斗，通過個體的自立自強去克服困難，使自己精神向內得到升華，實現個人道德上的自我完善。作為中華民族崇敬和追求的理想人格，具有這種人格精神的人自然會受到人們的尊敬和推崇。通常這種精神也是我國主流社會有關殘疾人敘事偏愛使用的敘事主題，一般還會用到另一個詞“身殘志堅”。不論是自強不息還是身殘志堅，這樣的敘事傳達出殘疾人在苦難中向內修行自己的心性，通過內心道德的升華來克服殘障帶來的種種磨難。換句話說也就是，能否活得有尊嚴，在于殘疾人自己是否有自強不息的道德力量。自強不息的精神給了殘疾學生克服學業困難和生活困難的內在道德力量，他們憑借自身表現出的道德力量獲得周圍同學和老師的認可與贊許，從而獲得所在班級的接納，學校也樂意將其作為道德榜樣進行宣傳和學習，并給予其更多關懷與幫助。但是沒有法律和制度的保障，將權利的實現寄托于道德力量，這種倫理性的權利觀要求太高，并非所有殘疾學生都能夠達到理想道德要求。同時，殘障社會模式認為，殘疾人所遭受的境遇，并非完全是殘疾造成的，障礙也來自其所處社會環境對殘疾人的排斥。所以，僅僅靠殘疾學生的個人努力，很難實現殘疾學生的教育正義。

（二）“禮”：差序等級對權利觀念的消解。“禮”所建構的“倫理”仍遮蔽了基于個人的個性需要。“禮”是“仁”的外在形式，是儒家正義觀的外在表現，為儒家正義價值的實現提供了制度規范。“禮”的最初目的是建立群體生活的綱紀秩序，通過循理依義建立禮法來厘清人際間的“分”與“別”，透過禮教與道德的熏陶，使得人倫間呈現出秩序與和諧。[22]在這種社會網絡中，人與人之間通過儒家人倫與他人產生聯系，呈現出一種“差序格局”，每個人由于其身份和地位的不同，他所獲得的權利的范圍也就不相同。[23]如此，人被一張巨型的綱常倫理網束縛，人成為“倫理”人，人性被壓抑，個人被淹滅。[24]沒有獨立的個體，個體的自然欲望被貶低，就沒有基于個人的人性需要，因此，中國傳統文化中也不具有為個體“需要”進行爭取的文化基因[5]。“禮”所強調的等級差序消解了人人平等的自然權利觀，同時使得中國人偏向于通過“人倫關系”而非通過法律的程序正義來分配不可讓渡的權利。這種正義觀念影響了當下的本土融合教育實踐，表現為即使法律法規明文規定了殘疾兒童的平等教育權利受到國家保障，但在實際情況中，殘疾兒童的平等權利面臨被“禮”消解的困境。

一是對殘疾兒童的歧視。殘疾人在各安其位的“禮”的差等秩序中屬于社會底層，是需要社會力量救助的群體，直到現在依然存在對殘疾人的受教育權利的質疑，害怕殘疾人教育權利的獲得會擠占普通人的利益。如，保障殘疾兒童融合教育權利的“零拒絕”原則在我國受到諸多挑戰，[4]該原則基于人人平等的受教育權利，強調殘疾兒童平等教育權的毋庸置疑，進入普通學校不應受到任何先驗和額外附加條件的限制。但在實際的隨班就讀中，普通學校校方和普通學生的家長可能出于各種利益的考慮抵制殘疾兒童入學，認為殘疾兒童是殘疾人，就應該去特殊學校。這種基于殘疾的歧視，削弱了殘疾兒童合法的受教育權利。二是對人的多元性的局限。“禮”的“分”與“別”表明儒家承認人與人之間是存在差別的，但這種差別存在于“人倫”之中，作為個體的人的個性及欲望被倫理綱常所掩蓋，超出倫常的行為不被允許。普通兒童歷來就處于普通學校當中，師生恭敬同學友愛是師生間互動的常態表現，當殘疾兒童開始出現在普通學校的環境中并表現出越軌行為時，舊有的規范秩序面臨失衡。這種情況下殘疾兒童會被認為是規則的破壞者，因為他們的表現不符合“禮”，威脅到了班級秩序的穩定，進而面臨被邊緣化的危機。三是對法律權威的破壞。當殘疾兒童的融合教育權利得不到保障時，其家長在爭取合法權利時也不大愿意使用法律程序，而是偏向于通過“關系”來解決。如，自閉癥兒童進入普通學校困難，家長通過與校長、班主任不斷溝通協商的方式讓孩子進入學校，而非采用法律程序去爭取合法權利。[20]這種尋求權利獲得方式存在很大的不確定性和不平等，社會地位高的家庭擁有的人情關系網自然要大于社會地位低的家庭，但殘疾兒童的平等教育權利是基于人之為人的自然權利，并不是由其出生決定的。

（三）“義”：實質正義與絕對正義的矛盾。與“仁”注重人的向內自我完善不同，“義”更加注重人在與他人互動時的外在效應，強調具體情況下主體行為的“相宜”。[25]所以，義是情感上的合適、相宜，它是一種主觀內心的道德標準，帶有天經地義（誠、良知）的固化性和具體執行中“潛規則”式的偶然性、隨意性和不確定性。[26]于是，與西方注重正義原則本身不同，中國在實踐中沒有一種“普遍正義”的原則，而是更注重當事人自己的判斷和權量。相比普遍正義，依據境遇作出判斷，這樣更加靈活，更切合具體情況。這使得我國對融合教育采用實用的態度，其目的很明確，就是結合實際，使更多殘疾兒童能夠“有學上、有書讀”，表現為出一種實用主義融合教育模式。[7]如早在20 世紀80 年代中期，當時國內沒有成文的有關殘疾兒童接受普通教育的法律，西方的融合教育思想也還沒有傳入，國內便已經開始了一系列的隨班就讀實驗。[10]221當時讓特殊學生隨班就讀的主要目的在于提高殘疾兒童入學率低，雖然沒有法律規章可以遵循，但綜合考量之下，讓特殊學生就近入學以達到入學率是當時當地最合適的做法。如此靈活處理，讓特殊學生從中受益。與此同時，特殊教育學校依然存在，在沒有完善的制度保障和法律體系支持前，進入普通學校還是特殊學校，是因時因地因人而異的結果。“義”體現出的靈活、切合實際，有時也會使正義實踐陷入各行其是，這給融合教育實踐造成了阻礙。由于缺乏相對確定的標準，以及當事人具有各不相同的立場、判斷和能力，最終實踐結果很可能并不盡如人意。如，盡管特殊學生進入普校的受教育權受到法律的保障，但在實際情況中就會出現普校拒收特殊學生或普校間相互推諉的情況。作為學校管理者的校長在特殊學生入學問題上起到很大的作用，校長在權衡各方利弊之后，依據個人的判斷做出是否接納特殊學生的決定。然而特殊學生的平等受教育權是受法律保障的，不容爭議的，其教育公平的實現不應取決于個人的主觀判斷。

三、把握儒家正義觀對融合教育的促進

通過儒家正義觀的審視，揭示了上述以“仁”為核心的正義觀對我國本土融合教育實踐的羈絆，讓我們得以從中國傳統文化的角度重新審視融合教育的實踐。儒家正義觀深刻地影響著人們的為人和做事，是我國國情的一部分，也是融合教育本土化的文化生成土壤。辯證地看待儒家正義觀，以現代理念詮釋和闡揚儒家正義觀中對當下融合教育實踐有著指導意義的思想，促進融合教育在中國的本土化實踐。

（一）發揚以人為本的價值理想。教育正義兼有分配正義與承認正義的特征，既要在外部資源分配上合乎正義，還要在教育過程中實現一種承認與尊重，并促進學生自由而全面的發展。[7]分配正義涉及教育資源的外部性分配，通過公共教育資源配置的公平可以實現。因此，為了保障殘疾兒童的教育公平，國家出臺了很多相關政策措施，將教育資源分配向弱勢群體傾斜，如，“落實并提高義務教育階段特殊教育學校和隨班就讀殘疾學生均公用經費補助標準”，“落實學生資助政策，確保家庭經濟困難殘疾學生優先獲得資助”等。[27]然而，在分配正義下正義更多關注社會善的公平分配，而沒有關注到人際交往中的自我實現與相互承認問題。在隨班就讀中，雖然殘疾兒童獲得了在普通學校就讀的機會，但是在實際融合過程中仍有被顯性排斥和隱性隔離的風險，最終無法適應的殘疾兒童只能選擇退出隨班就讀。[28]霍耐特認為，正義的核心原則是保護人的尊嚴，避免破壞人的完整性的蔑視與羞辱行為。[10]221所以，排斥和隔離是不正義的，這些行為不利于人的自我實現。承認正義關注教育內部人際交往中的正義問題，旨在解決教育生活中的承認問題，促進個體實現自我價值。儒家正義觀以“仁”為核心，是在普遍生命關懷之下的正義，主張“以人為本”。與聚焦于與權利有關的工具性分配正義不同，“仁”關注與正義有關的內在好處，這種好處可能包括權利、資源，但不限于此。這種正義觀超越了狹隘的利益考量，個人利益的占有僅僅停留在“應得”的基礎上是不夠的，它應當視人為目的，以善為自身的最高價值。這與承認正義所追求的教育系統內部的平等尊重的目標是一致的。僅保障殘疾兒童的學習權利和機會的隨班就讀是無力的，從“仁”的層面而言，應該超越外在的工具性好處，給予殘疾兒童認同、承認和平等參與，使他們避免各種形式的歧視和排斥，得到公正的對待。融合教育的目的就是給殘疾兒童提供平等的發展機會，以達到個人的自我實現并成功地發揮其潛在的能力與價值。[14]16“仁”所體現的對生命價值的關懷，人與人之間的超越利益的平等尊重，將是我國隨班就讀由在外物理融合走向內在心理融合的內在動力。

（二）將公民道德注入“禮”的秩序之中。融合教育理論認為差異是普遍存在的，人們不應該消除差異，而應尊重差異，學習與差異共處。因此，如何看待和處理普通學生與殘疾學生之間存在的差異，對于融合教育的有效開展至關重要。儒家在追求正義時，注意到了人與人之間差異的普遍性存在，并主張在承認差別的基礎上尋求正義。《禮記·樂記》說：“樂統同，禮辨異。”儒家“禮樂”文化就是在承認差別的同時追求和諧。儒家推崇“禮”，“禮”的本質在于建立基于人的差異的秩序，使人與人之間的交往和諧有序。不過，封建時期的“禮”有其時代局限性，其所設定的等級制度與人倫綱常在封建時期維護了社會的穩定和諧，卻不符合現代社會。但“禮”關注人與人之間的交往，主張和諧有序的思想對于融合教育依然具有重大意義。因此，基于現代精神，本著和諧有序的差異觀，需要建構具有現代精神的“禮”。一是個體主體的建構。傳統的“禮”將人置于人倫之中，使個體權利被淹沒。具有現代精神的“禮”則應該以個人為本位，注重公民的個人權利、自由、尊嚴等價值和利益。當個體成為其主體，殘疾兒童的正當權利和訴求就凸顯出來，社會的制度設計和結構安排應該為殘疾兒童個人價值的實現提供條件和保證。二是公民倫理的建設。傳統的中國社會是一個“熟人社會”，人們在社會生活中按照“差序格局”進行交往，其中包含著豐富的私德資源，但很少包含公民、公民社會和公民倫理等現代因素。[29]因此“禮”的重構必須摒棄“差序格局”與等級倫理，引入以“公民”權利為核心的現代價值觀念。個體不僅應該關注自我的道德領域，也應該關注到外在社會秩序的運行。公民的基本權利受到憲法和法律的尊重和保障，每個人都平等地享有爭取自身合法權益的自由。但是公民和組織同時應該負擔起尊重他人權利和不侵害他人權益的義務，每個公民在爭取正當權益的同時不得侵犯他人的權利。這樣一來，不論是普通學生還是殘疾學生，他們都是集權利和義務于一身的集合體，在伸張自身權利的同時還有不侵害他人權利的義務。

（三）法治與“義”之間的互補與平衡。在融合教育發展較好的西方，歷來就有利用訴訟、立法以及兒童權利的相關行動來保障處境不利兒童的各種權利的傳統。在我國，促進教育公平是基本教育政策和方針，隨班就讀即中國政府保障殘疾兒童教育公平權利的一種教育政策。隨班就讀政策為隨班就讀實踐指明了發展方向，保障了大量殘疾兒童的教育權利，并促進了教育公平理念的深入人心。盡管相關政策為推行融合教育提供了有利的制度環境，但在具體實踐中的效果卻不理想。社會學新制度主義理論認為，人們的理解過程受到棲身于其中的文化框架的塑造，深藏人們頭腦中的某些圖式和信念左右著人們的選擇行為。[30]儒家正義觀中“義”表現出相當的彈性，缺乏“普遍正義”的原則，因此中國社會始終存在著注重現實經驗的具體利益的傾向，而這對國家法律的執行造成了破壞。在古代中國，“仁”和“禮”的重要程度高于當時的“法”，因此“義”所追求的合宜與適當是儒家的“仁”和“禮”的規范。現代社會是一個依法治國的社會，法的重要程度高于私人情感，所以傳統“義”觀念中情大于法的觀念已經不適合當下的社會。“義”的重構應該在保留相當彈性和公共善的基礎上，與法律對接起來，并將法律的重要性提升到私人情感之上。一是依法行事。不論是政府部門、學校管理者還是兒童的監護人，他們在處理教育糾紛時，都首先應該以法律法規為出發點，在不違背法律法規的基礎上才能進一步爭取自身利益。二是注重“情”的調節作用。有學者分析了《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》的地方實施方案，發現各地呈現出了不同的地方發展新趨向及政策的區域差異。[31]地方政府在與中央出臺的文件保持較高一致性的前提下，在實施舉措方面進行了細化和調整，結合本地現有的基礎和發展水平因地制宜，突出重點，充分體現了地方政府的主觀能動性和創造性。中國是一個幅員遼闊的國家，地域間的差異很大，在落實具體政策時充分尊重和考慮地區差異很有必要。如此一來，有“仁”做支撐的“義”賦予了工具理性的法律以感性的溫度，彌補了絕對正義存在的一些消極影響。

四、結語

透過儒家正義觀的視角，可以對我國融合教育實踐中取得的成就與遇到的困難有一個更加契合本土文化價值觀念的理解。我國的儒家正義觀以性善論為人性假設，整體為倫理性正義，以“仁”、“禮”和“義”為主要特征，注重人的內在道德。對儒家正義觀進行深入分析，可以從中看到其與融合教育有著諸多相同之處：以人性平等為理論起點，將自身作為實現目的的手段，承認人與人之間差異的存在，視公共善為倫理正當性。同時，這種正義觀也影響著本土殘疾兒童教育公平的實踐，使本土融合教育實踐呈現出不同于西方融合教育的民族性。“仁”體現出基于道德的普遍生命關懷與權利賦予，在關懷殘疾兒童的同時忽略教育對其發展的重要性，并將個人權利寓于道德之中，使得殘疾兒童的權利實現傾向于個人努力而缺乏制度保障。“禮”所表現出的差序等級消解了法律賦予殘疾兒童的合法權利，使得殘疾兒童的權利受到侵犯并維權艱難。“義”關注實質正義的實現，這與注重絕對正義的現代法治社會產生矛盾，容易導致融合教育的實踐陷入各行其是。但是儒家思想博大精深，我們應當看到儒家正義觀中的具有積極的時代價值的方面，對其進行現代化的理解與闡釋，為融合教育的發展提供契合本土實際的文化土壤，發展具有中國特色的融合教育道路。