素養何以在課堂中發展
——動起來的高中生物智慧課堂行動策略

●張樹虎

一、“智慧課堂”提出背景

（一）“雙減”下教育教學深度改革的響應與踐行

“雙減”表面是“減作業”“減校外培訓負擔”，實際在教育教學工作方面引發出更深層次的變化。 教師要建立服務學生成長的統一戰線， 提高基礎教育供給端的質量、 效率和創新性， 尊重和貼近學生的“消費”習慣，滿足學生個性發展需要。

“雙減”要求“提質增效”，體現在：第一，課改真正的核心是基于“深度學習”的單元教學真正實施。教師要悉心鉆研課標、教材，研究學情，研究教法，引導學生有深度地學習，培養學生思維的深刻性。第二，課改下的課堂要讓課堂的節奏快起來、變起來、動起來。第三，課堂要啟發學生的創新意識，培養學生的創新能力。

（二）基于常規課堂低效現狀的審視與反思

高中生物課堂上經常見到這樣的現象：教師是導演，學生是演員。 在“表演”的過程中，如果劇情偏離導演的劇本（教案）發展，導演就會粗暴地喊停。學生就像牽線木偶，在導演的指揮下，表演每一個劇情，直至下課。 這樣的課堂，學生未親身經歷“發現、評價”等學習過程，學生體會不到成長變化，他們只是按部就班地成為知識流水線上的一件產品。

例如，學生在學習高中生物微觀知識基因表達時表現出迷惘，尤其是拓深、拓寬知識面時，表現出無精打采、心不在焉等行為成為常規課堂經常看到的現象。 究其原因，除了學生的主觀因素外，教師存在的原因有：第一，把生物課的學習簡單看成是知識由外到內的輸入過程；第二，低估了學生已有的認知能力和知識經驗，輕視了學生心理世界的差異性；第三，過分關注生物學科本身，忽視了“生物教育”對人的生命存在及其發展的整體關懷。

教學要尊重學生認知規律，點燃學生思維火花，變教為導，變“師講生問”為“生問生講師組織”，目的是喚醒學生的問題意識，培養、提高學生分析問題、解決問題的能力。 真正的課堂教學應該做到傳授知識、形成習慣和培養思維三者兼顧[1]。

（三）適應發展學生核心素養的教學改革趨勢

生物學核心素養是指學生在接受生物學教育過程中逐步形成的適應個人終身發展和社會發展所需要的必備品格和關鍵能力，是學生通過學習生物學內化的帶有生物學科特性的品質，是學生科學素養的關鍵成分。 達此目標，生物教學的著力點在于以下三點：第一，每節課關注學生的素養是否發展，而不是強化概念的記憶， 概念建構只是載體而已；第二，育人核心是思維的培養，為培養學生思維、發展學生智慧而教；第三，要創新教學方式，使教學過程富有智慧與靈性。

綜上，課改的方向應從培養學生的創新興趣和能力入手，通過單元教學設計，在“教、學、評一致”的引領下，以主題情境、核心問題解答促進學生課堂參與、思維進階發展，教師要為學生進行創新實踐搭建平臺，提供條件，重在培養學生的思維能力、創新能力和參與意識的學習方式。即以學為中心，教師為智慧而教，學生為智慧而學，不斷促進拔尖人才培養。

二、“智慧課堂”與“動起來的智慧課堂”

“智慧”是指個體對事物能迅速、靈活、正確地理解和創新性問題解決的能力。智慧是一種整體品質，它在情境中誕生和表現，以美德和創造為方向，以能力為核心，以敏感和頓悟為特征，以機智為主要表現形式，科學素養與人文素養的結合賦予它底蘊和張力。

“智慧課堂”是師生在教學實踐中對教與學規律的把握、創意的駕馭、及時的洞察以及靈活機智的應對，是實現了效益優化的課堂。“智慧課堂”的突出特點是將“知識”轉變為技能，使“知識”走向“智慧”，促進學生情感世界在一種自由、 和諧的氛圍中不斷得以陶冶與美化。

“動起來的智慧課堂”是指在課堂教學中運用各種策略促進學生素養發展，調動“眼、口、腦”等感官系統參與“學習活動”，包括制作、模擬、閱讀、討論等。 學生在精神、思維、身體活動諸方面積極參與到課堂中去，在教師、同伴的協助下不斷成長，達到知識與智慧同步生成，發展素養，即體現了“深度學習”的基本特征：通過活動與體驗，學生在活動中體驗，在體驗中素養實現不斷發展。

三、動起來的智慧課堂行動策略

（一）理念引領：有溫度、有教育情懷的教師

從知識至上到素養導向，從關注“教什么”到關注“學會什么”再到“會學什么”，在素養進階中發展學生的“智慧”，這就是課改的主要目的。發展學生的“智慧”關鍵在教師，而教師的“境界”至關重要。研究表明，學習成績只有15%-30%左右與教師的知識傳授有關，其余大部分都取決于非知識層面的因素。如教師的情感、格局、胸懷、視野，看待事物的角度，處理復雜問題的方式，都直接影響學生的成長和發展[2]。

學生發展素養，教師必須具備必要的專業素養：在教、學、研、評等方面追求卓越，追求精深，追求創新。 教學力戒“四無”（無情境、無問題、無思維、無評價）課堂。重點關注三點：第一，以教師專業標準的理念為指導，提升自身專業的發展水平；第二，教師要努力提升自己的通識素養、生物專業知識素養、生物教育理論素養；第三，努力使自己成為一名研究型的教師， 研究每一節課采取的動起來智慧課堂行動策略，研究每一節課素養落地的措施。

（二）團隊協作：確保團隊成員普遍優質

打造“動起來的智慧課堂”教研組、備課組等教學支持性專業團體在提升教師實踐品質方面的作用顯著。 重要的教學決策要通過集體討論、集思廣益，確保團隊成員集體教學質量不斷提升[3]。 踐行“高比例、高頻率、高強度”的合作性教學，教師的課堂決策不再是個人單打獨斗，每個重要決策背后都能看到教研組成員集體討論、集思廣益的影子。在這樣集體討論、集思廣益的機制下，很難出現明顯低質量的課堂教學。

（三）教師發展：立足本土智慧，吸收優秀教育思想

教師專業發展重在發展教師的課程意識和課程開發能力。 因為課程的變革可以帶動思想和實踐的整體變革，并且“反哺”傳統基礎課程，使得學生發展素養顯著提高。教師要努力做到“在實踐中反思”。美國學者舍恩曾將教學比喻為專業的泥潭，需要成就卓越，就必須不斷依靠反思來提升自己。教育理念和實踐需要本土化改造，不能一味地拿來。如果只是把西方的教育思潮奉為圭臬，毫無保留地接受，那就只能永遠處于追趕狀態。

（四）素養落地：深度分析課標，尋求素養發展路徑

只有明晰教與學的價值與內容，教學方法才有意義。高中生物教師要重點研究以下兩個方面：研究生物學科素養標準和教育教學質量標準，以此指導課堂最應該讓學生學習哪些有價值的內容；研究在素養統領下，單元教學設計中教學主題的確定、主題情境的設計，分析教學任務、教學環節，選擇教學方式等。 即發現學科深藏的育人價值，重新梳理學科獨特的素養，改變學科教學內容和思維方式。

以高中生物 “1.2.1 概述細胞都由質膜包裹，質膜將細胞與外界環境分開，能控制物質進出，并參與細胞間的信息交流” 概念為例， 該概念可以概括為“簡述細胞的膜系統的結構和功能”（以下簡稱“細胞膜”一課）。教學內容包括：細胞膜的成分、功能；生物膜的流動鑲嵌模型的基本內容，構建生物膜模型。通過概念學習發展以下素養：認同細胞膜作為細胞的邊界，對于最基本的生命系統的重要意義。 素養1：生命觀念。 即形成“結構與功能的統一”觀念。 分子水平：各種化合物（如參與細胞膜建構的膜脂分子、蛋白質分子以及少量的糖類等）相互作用，按一定的方式組織起來，形成細胞膜結構，從而能表現出生命現象。 細胞水平：細胞膜及其功能上相互聯系，構成一個統一的整體。 素養2：科學思維。 能夠在新的情境中，基于事實和證據，采用適當的科學思維方法揭示生物學規律。 例如，探究細胞膜成分和結構，通過提供科學史資料，訓練學生依據情境提出假說，借助視頻和圖片等資料（實證），再通過展示實驗材料加以證實，讓學生體驗科學發現過程，進一步落實科學思維的訓練[4]，并在此基礎上分析其細胞膜的功能。

（五）多元教學策略：造就精細高效課堂

學生是課堂的主人，素養發展的主要場所在課堂，單一的學習方式學生容易產生厭倦。 教師在教學過程中應以學生為中心，努力轉變學習方式。教師應根據每個學生的知識和經驗，滿足他們獨特的需要，使每個學生的品質與能力都得到發展。這就要求教師在一堂課中做到“守正出新”：傳統和新式教學方法的混合使用。例如，結合日常生活問題或工作來說明新知識的用處；學生以小組合作的形式共同解決一個問題或完成一個任務；針對學習困難或學習超前的學生布置不同的作業；設計至少一周才能完成的項目（單元）作業等。

1．從“教學目標”走向“現實課堂”

提供真實而有效的情境。 學生發展素養具有情境依賴性，在真實而有意義的情境中有更好的表現，在認知思維碰撞中能形成積極素養。 生物教學情境是指學生在進行生物活動學習時所處的學習環境。它是一種以激發學生問題意識為價值取向的刺激性的數據材料和背景信息，是學生產生學習行為的條件。 其價值在于為學生的生物學習提供真實的生物材料和知識背景，激發學生的學習興趣，幫助學生發現問題，從而引起學生主動探索、解決問題，讓學生經歷一個完整的“做事”過程。

例如，“細胞膜”一課中探究細胞膜成分時，提供兩位科學家的實驗。通過分析兩個資料，初步得出結論：細胞膜中含有脂質和蛋白質。 在此基礎上，提供科學史材料：科學家從剛才實驗的液體中還能檢測到少量的糖類。通過進一步研究發現，細胞膜主要由蛋白質（占比40%）和脂質（占比50%）（主要是磷脂）組成，還有少量的2%—10%的糖類。 設計目的：將本課與“生物膜流動鑲嵌模型”進行知識整合，意在遵循學生認知規律，便于學生進行概念的自主構建，從而形成知識網絡。 在此概念教學過程中，學生深刻體驗科學實驗研究過程，學生學習興趣高，實驗探究能力得到了提高。

情境作為素養發展的載體，是學習時個體在與情境持續互動中不斷解決問題并創生意義的過程。即“知識產生于情境中，最終又回到情境中去運用”。情境不僅是學習學科知識或技能后檢驗掌握程度的試驗田，更重要的是學科觀念、思維模式和能力培養的基礎。

2．從“坐中學”走向“做中學”

學生的智慧在指尖靈動。傳統的教學方式是“坐中學”，教學以課堂為中心，學生在教室里規規矩矩地端坐聽教師講授,重視學而忽視了做。 教學中應引入工程思維：先做后學，在做中學，推行“項目式學習”。 正如小孩子學走路一樣，只有在爬行的過程中才會懂得走的要領所在。 因此，課堂教學要增加“活動”環節，可以增加實踐性內容或者小組活動，讓學生動手做一做。 恰當地引入市場化思維——通過交流刺激學習，在討論、爭論等中體會、感悟。

例如，“細胞膜”一課中的“做中學”活動與問題主要有：①在顯微鏡下區分細胞和氣泡，細胞和氣泡有什么不同？光學顯微鏡下能看見細胞膜嗎？②雞蛋里的卵黃與卵清是如何分布的？為什么能如此分布?用注射器慢慢地向卵黃中注射藍色墨水， 藍色墨水充滿球體為什么不會溢出？ ③體驗制備細胞膜的方法。④如何從混合液中分離出純度較高的細胞膜？體驗離心機的使用原理（差速離心法）……一節課學生參與了7 次“做中學”活動，在動手活動中解決問題，素養才能有效落實。

3．有挑戰性的合作學習

追求“智慧課堂”的卓越與兼顧公平。 課堂是特殊的社會、精簡化的社會，是促進孩子獲得成長經驗的場所。 教師應組建學習共同體： 班級分成若干小組，不設組長、領講人。日本學者佐藤學指出，有質量的合作學習并不只是簡單的分組討論， 有兩個方面更為重要：教師應為學生提供有較高難度的、挑戰性的任務；教師應采取策略讓來自于個體或小組的思想和學習過程在班級中得到分享。為達到這一效果，應著力以下兩點：第一，教師對學生抱有很高期待，并據之設計難度較高的任務，即基于問題、基于項目學習的活動方式。 這樣使得學生需要真正通力合作（如體驗學習、合作學習、建構學習等）、取長補短才能完成任務。 第二，教師應擅長在全班層面“串聯”學生的對話， 讓每一個學生成為課堂的發光體。 課堂提問不是簡單的“教考”，而是通過師生間、生生間的應答和相互補充，形成超越小組的班級層面的合作學習，使每個學生都成為學習網絡中的個體。 這種學習形式，對于班額普遍較大、對所有學生的共同進步懷有責任感的班級群體頗為有效。

在學習共同體中，學習的交流過程不需要代表發言，學生學習主動性極大提高。 即每個學生都有發言權，可以發表自己的看法，客觀上保證每個學生的學習權。共同體成員在團隊中彼此依賴，利于培養學生適應環境的能力、跨領域的交流能力，是發展學生素養、提升學生智慧不可或缺的形式。

4．建構有空間感的課堂

追求有“張力”的“智慧課堂”。 空間感課堂是指學生在課堂上是否有足夠的思考、表達的空間。如何讓課堂有空間感？將課堂學習還給學生，教師努力構建“拋物線型”的教學：以生為主，教師既能夠依據學情“探測”出學生腦海中的已有概念，對其發出挑戰，又要讓學生自己意識到問題所在進而建構新的概念。

有“空間感”的課堂，一定要給予學生充分的學習空間，也就是學習機會。學習一定是學生自己的事情，誰也不能替代，教師的任務只是提供幫助。 在建構有“空間感”的課堂時要注意三點：第一，教師設計的“重要問題”要確保學生學習時間；第二，“放與收”是學生學習空間的重要方式；第三，以“不替學”讓學生經歷完整學習過程。 例如，學習“細胞膜”一課時，教師提出有挑戰性的重要問題：細胞膜具有哪些與其功能相適應的結構？為解決這一重要問題，需要先解決其下位概念所對應的一般問題，即如何研究細胞膜的成分？ 細胞膜的主要成分有哪些？ 細胞膜的存在具有什么物理意義？ 活細胞的細胞膜具有什么特性？ 與這一特性相對應，細胞膜具有什么功能？ 細胞膜表面的糖蛋白具有什么功能？ 一個真正的“問題”尤其是教師設計的“問題”一定是對學生概念認知構成挑戰、沒有現成答案、不是通過記憶提取的學習任務[5]。

綜上，動起來的智慧課堂行動策略有很多種，至于哪些組合方式利于發展學生素養，需要依據學情、教學內容、教師個人教學特點等來確定，更需要教師在實踐中不斷探索。