核心素養下小學語文大單元教學策略

李方正

語文是基礎學科，在推進學生語言表達能力和思維能力形成方面的作用頗為顯著，有助于使學生成長為符合當前社會發展需要的優秀綜合型人才。近年來，隨著我國教育改革的進程持續深入，對語文教學的要求也在顯著提升，關鍵之一便是對學生學科核心素養的培養。大單元教學作為全新的教育理念，強調將同類型的個體文本或元素進行整合，給予學生綜合化的學習體驗。其既可以縮減教學時長，也可以給學生帶來全新的學習體驗，為學生核心素養的發展帶來幫助。基于此，本文圍繞核心素養下小學語文大單元教學策略展開研究。

一、以單元目標為統領，深化學生理解

教育心理學認為，學生學習的最終目的是形成對知識的內化，在大單元教學活動當中，單元目標的設定就是為了引導學生對所學內容進行深入理解和靈活運用，和學生的認知發展需要密切相關。根據認知理論，學習是一個由表層學習逐步轉化為深層學習的過程，而單元目標的制定可以有效地引導學生實現從表面學習到深層學習的轉變。深化學生對單元目標的理解，不僅意味著學生能夠準確掌握知識點，更重要的是培養學生的批判性思維、創造性思維以及解決問題的能力。因此，教師要發揮單元目標的統領作用，要更好地引發學生的良性思考，深化其理解和認識，帶給學生全新的學習認識，讓學生更好地走入單元內部，完成對所有內容的有效記憶。

比如，在五年級上冊第三單元教學時，本單元包括《后羿射日》《精衛填海》和《十二生肖故事》三篇文章。單元目標明確要求學生能夠理解神話故事的文化內涵，掌握文章的主旨和要點，并能夠進行簡單的比較分析。在教學中，教師可以組織學生進行小組討論、角色扮演等活動，引導學生深入思考神話中的人物形象、故事情節，從而加深學生對文化內涵的理解。同時，教師可以設計一些拓展性的任務，如讓學生自行查找相關資料，了解不同地區對于相同神話的不同詮釋，促使學生在拓寬知識面的同時培養批判性思維。此種教學設計使得學生在完成單元目標的同時，也提高了學生對于文化差異的敏感性和理解力，這對深化學生的理解和增強學習體驗至關重要，能夠更好地發揮大單元教學價值，進而推動學生的綜合發展。

二、以單元內容為模塊，增強學生體驗

單元內容是教師開展教學的具體模塊，要在教學中逐步增強學生的學習體驗，帶給學生更為良好的感受。目前來看，新課程標準對語文教學的要求清晰明朗，強調教師重點突出學生的主體地位，引發學生主動思考和探索，因此教師要借助親身經歷和體驗形成對知識的深刻理解，以單元內容為模塊，將課程內容劃分為一系列有機聯系的小板塊，每個板塊旨在通過不同形式的教學活動增強學生對內容的體驗感受，激發學生的學習興趣，提高學生的學習動力，使學生在學習中能夠主動探究、感知、表達，從而更好地理解和運用所學內容。同時，這還有助于學生更好地走入課堂內部，賦予學生全新的體驗和感受，對推進語文教學質效的提高非常重要，能夠助力學生形成語文學科核心素養。

比如，在四年級下冊第五單元教學時，本單元包括《海上日出》《記金華的雙龍洞》這兩篇文章，寫作例文則是“頤和園”和“七月的天山”，都是與寫景密切相關的。本單元的內容突出，教師可以通過以內容為模塊的方式進行教學，設計多樣化的教學活動。在學習《海上日出》時，教師可以組織學生進行戶外寫景活動，觀察日出的美麗景色，并通過繪畫、手工等方式表達對景色的感受。在學習《記金華的雙龍洞》時，教師可以運用多媒體技術，通過線上游覽的方式展示雙龍洞的奇妙之處，讓學生通過屏幕獲得親身感受的經驗，從而更好地理解文章的內涵。同時，在寫作園地：游教學中，教師可以引導學生選擇身邊的景物進行描寫，通過多媒體技術呈現圖片、音頻等元素，使學生更加深入地理解寫景的技巧，以此幫助學生更好地完成對單元內容的歸納整理，賦予學生全新的學習認識，類似的教學設計使學生不僅在知識上得到了拓展，還在線上親身體驗中獲得了深刻的學習體驗。

三、以單元過程為架構，豐富學生認識

素質教育背景下，教學不再僅僅是傳授知識，而是更加注重培養學生的綜合素養和學科能力。單元過程的設計有助于將教學活動有機地整合為一個完整的學習體系，使學生在參與的過程中更加深入地理解和消化知識。通過逐步展開、有機銜接的單元過程，教師能夠引導學生在知識的深度和廣度上取得平衡，提升學生的綜合學科素養。單元過程作為架構，強調讓學生更好地參與到課堂學習中，目標是促使教學活動變為有機整體，通過更加連貫的過程深化學生的理解，保證學生可以更好地理解、內化所學知識，這對學生綜合發展的支持是頗為顯著的。在新課程標準的深度應用下，教師要尋找到全新的教學路徑，引導學生通過參與具體活動和任務，積極構建自己的知識結構。教師設計有序的單元過程，可以引導學生由淺入深地理解知識，形成扎實的學科基礎。大單元教學的全過程應當考慮到知識的邏輯順序，注重各知識之間的內在聯系，使學生能夠在學習中形成完整的認知圖譜。

比如，在四年級上冊第四單元教學時，本單元包括《盤古開天地》《精衛填海》《普羅米修斯》和《女媧補天》四篇文章。在設計單元過程時，教師可以先通過生動的故事情境引入單元主題，激發學生的學習興趣。隨后，引導學生分析不同神話故事中的人物、情節和文化內涵，逐步展開深入的討論和解讀。在教學中穿插使用多媒體、小組合作等形式，引導學生主動參與，加深學生對神話文學的理解。此外，教師還可以通過實地參觀或觀摩相關文化活動，讓學生親身體驗文化傳承的魅力，進一步豐富學生對單元內容的認識。通過這樣的單元過程設計，學生在學習中不僅獲取了知識，還培養了跨學科的思維和實際運用知識的能力。

四、以單元問題為引領，優化教學內容

建構主義認為學習是一種主動的、建構性的過程，學生通過積極參與問題解決和知識建構來加深對世界的理解。引導學生通過問題進行學習，可以激發學生的好奇心和求知欲，提升學生的自主學習能力。問題的提出可以讓學生在解決問題的過程中深入思考，促使學生形成獨立的認知結構，而非簡單地接受教師的傳授。這種理念有助于將教學內容與學生的實際需求和興趣聯系起來，提高學習的針對性和實用性。

在優化教學內容方面，問題的引領可以使教學更加有針對性和靈活性。通過深入分析單元主題，教師可以提出開放性的問題，如“在這個單元中，我們能夠學到哪些與生活相關的知識？”或“這些文章中的主題和我們的日常生活有什么關聯？”這樣的問題可以引導學生主動思考，使其將所學知識融入實際生活中，提升學生對知識的應用能力。同時，問題也可以根據學生的學科水平和興趣進行調整，使實際教學更加貼合學生的實際需求，強調學生的主動參與和問題解決過程，促使學生在學習中變得更加主動和獨立。

比如，在三年級上冊第六單元教學時，本單元包括《古詩三首》《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》四篇文章，首先，教師可以以問題為引領，提出一個主題性問題：“我們身邊的美好風景是如何呈現在三首古詩中的？”這個問題直擊文章的核心主題，能夠激發學生對美景描寫的興趣。通過這個問題，學生被引導思考古詩中描繪的景色，從而主動參與到對詩歌意境的探索中。問題的設定不僅突出了文章的關鍵點，也為學生提供了一個明確的方向，使學生更加集中注意力，有助于深入理解文本。

其次，教師可以設置具體的細化問題，如“詩中用了哪些生動的詞語描繪風景？”或“詩歌中是否表達了作者對家鄉的熱愛？”這樣的問題不僅強調對語言細節的分析，更關注作者情感的表達。在問題的支撐下，學生能夠充分結合自己在本單元學習的知識，去挖掘詩歌中的細膩描寫和深層次的情感，在閱讀中更為深刻地理解作者的用心之處。

通過這些問題的引導，學生將更加專注地思考、解讀文章，使知識的吸收更為深入和系統。而且，這種以問題為引領的教學策略不僅提高了學生的學習興趣，還培養了學生主動探究的學習態度。

五、以語用能力為目標，給予多種認識

語用能力包括對語言的靈活運用、交際技巧、語篇解讀和修辭意識等方面的素養。這種教學理念是基于社會交往和實際應用的需求，強調語言是一種工具，其價值在于能夠在特定情境中產生預期效果。在小學語文大單元教學中，語用能力的培養是極為重要且關鍵的工作，直接關系到學生的綜合成長需要，教學應注重培養學生的語境分析能力，使其能夠在不同情境中靈活運用適當的語言表達方式。

此外，在設計教學活動時，教師應該注重培養學生的交際技能，使其能夠有效溝通、協作和表達觀點。語用能力的提升還需要學生具備對語篇的深入理解能力，能夠把握文章的整體結構、語氣和作者意圖，使語言運用更富有層次感。因此，語用能力的培養不僅僅是語法知識和詞匯的傳遞，更注重語言在實際語境中的應用和發揮，只有將學生置身于真實具體的情境之內，才可以有效地引發學生的良性思考，促使學生產生思考，明確應該如何順利地完成對自己所學知識的運用。

比如，在三年級上冊第三單元教學時，本單元包括《賣火柴的小女孩》《那一定會很好》《在牛肚子里旅行》《一塊奶酪》這四篇童話，以語用能力為目標，教師可以設計一系列的任務和活動，引導學生通過閱讀理解、角色扮演、小組討論等方式，在不同的語境中運用所學知識。

首先，在《賣火柴的小女孩》教學時，教師可以設計任務，要求學生通過角色扮演來模擬小女孩的情境，了解并體驗她的生活，進而思考和表達小女孩的情感、心情。這樣的活動不僅使學生更加深入地理解語境中的情感表達，也培養了學生對文學作品的感受和解讀能力。

其次，在《在牛肚子里旅行》教學時，通過小組合作，學生有機會共同設計奇幻冒險故事，運用所學的語言知識來創造故事情節。這種任務不僅激發了學生的創造性思維，還提升了學生在語境中靈活運用語言的能力，使學生在實際的語境中感受到語言的靈活性，不僅理解了文學作品的內涵和意圖，也在參與交際性的活動中提升了自己的表達技能。語用能力培養不僅關注語言形式，更強調在實際應用中的交際效果，使學生能夠更好地在各種情境下運用語言，提高整體語言素養。

六、以自主探索為工具，轉化教學模式

新課程標準強調彰顯學生的本位作用，教師的角色不再是簡單的知識傳遞者，而是引導者和促進者，需要創建符合學生需要的學習環境，以此激發學生的學習興趣和學習動力。自主探索的教學模式注重學生的個體差異和獨立思考能力，培養學生的創造性、批判性思維和語文學科核心素養，能夠使學生在學習過程中更加主動，發揮個人潛能，形成對知識的深刻理解。其倡導個性化的學習路徑，鼓勵學生根據自己的興趣、能力和學習風格選擇適合自己的學習方式。這種個性化的學習過程更加符合學生的需求，有助于激發學生學習的動力和創造力，促使學生更好地完成對文本的閱讀分析和自我思考，最終獲得獨屬于自己的學習理解。

比如，在五年級下冊第二單元教學時，本單元包括《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》四篇文章，文章節選自我國的四大名著，單元習作訓練的主題則是寫讀后感。為切實有效地深化學生的認識，給予學生可供自主探索的空間，教師可以設計探究性任務，如提出問題：“在四大名著中，你更喜歡哪一篇文章？為什么？”或者“你能從這些文章中找到哪些關于人物性格、情節發展的共同特點？”激發學生對文學作品的興趣，引導學生進行主動閱讀和深入探討。在進行單元習作時，教師可以給予學生更多的自主選擇權，讓學生根據自己的興趣和理解寫出屬于自己的讀后感。此外，教師還可以組織小組合作，讓學生分享各自的理解和觀點，促進學生在交流中學習、共享。在此種教學活動的支撐下，學生對所學知識的理解將會更為深刻，對本單元涉獵的四篇名著形成更加清晰的理解，并在此后的閱讀和寫作中發揮主觀能動性。這種轉化教學模式的做法不僅有助于學生深層次地理解文學作品，也培養了學生獨立思考的能力和合作精神。

七、結語

綜上所述，語文大單元教學在推進學生成長方面的作用是極為顯著的，教師可以將其作為培養學生核心素養的重要工具，充分結合學科內容，做好對大單元教學的設計與實施工作，采用更為科學靈活的教育方法，滿足對學生理論知識儲備的增加、實踐能力的提升以及思想水平的提升等需要，將學生培養為符合當代社會發展需要的優秀綜合型人才，此舉意義非凡。