初中語文大單元教學中學生思維能力培養策略探究

劉麗

《義務教育語文課程標準》（2022年版）指出，學生語文核心素養是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。其中思維能力主要包括形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。基于此，在語文教學中，我努力實踐，不斷探索，嘗試著以大單元教學培養學生的思維能力。

一、創設教學情境，激發聯想想象，培養學生形象思維

課標指出，應“創設豐富多樣的學習情境”，“激發學生的好奇心、想象力”。在題為《慷慨激昂誦詩篇》的大單元教學中，我選擇了初中語文教材中的《黃河頌》《海燕》《沁園春·雪》，以及課外李白的《將進酒》重組單元進行教學。利用網絡視頻、課件等創設了情境，以激發學生的想象力。我把《海燕》的配樂朗誦帶進課堂，突現的炸雷、尖叫的海燕，加上交響樂的烘托，讓學生如臨其境：在烏云和大海之間，在那一觸即發的形勢下，海燕在搏擊，海燕在堅守，海燕在渴望暴風雨來的更猛烈些。就這樣學生通過文圖的轉換，完成了形象思維的培養。而黃河的視頻讓從未見過黃河的學生見識了什么叫氣勢磅礴、什么叫勇不可擋，輔以解放軍強渡黃河解放南京的的視頻，波瀾壯闊的自然圖畫和撼天動地的戰斗場面相得益彰，學生自然就理解了“我們祖國的英雄兒女，將要學習你的榜樣，像你一樣的偉大堅強，像你一樣的偉大堅強”的情感。講解《沁園春·雪》時，我進行視頻剪輯，詞的上片我配用千里冰封的視頻，漫天飛雪、銀裝素裹、晶瑩蒼茫。下片播放朗誦視頻，“毛澤東”昂首佇立，慷慨激昂，“數風流人物，還看今朝”的氣概已不用言說，學生的想象思維得以激發。然后我讓學生自行設計配樂朗誦李白的《將進酒》或其他喜歡的詩篇。學生很快找到了合適的音樂以及視頻，學生們紛紛化身為李白，只見講臺上的男生，慷慨激昂：“天生我材必有應，千金散盡還復來。”此時他已把自己想象成了一個鮮衣怒馬的少年，正義無反顧地朝著自己的理想進發。如此創設教學情境，學生的想象力被激發，也培養了學生的形象思維。

二、創建思維導圖，完善知識構建，培養學生邏輯思維

思維導圖是一種可視化的圖表，能夠還原大腦的思考和產生想法的過程，通過捕捉和表達發散性思維，對大腦內部進程進行可視化呈現。例如，在《品詩情，會畫意》大單元教學中，我選擇了先教《使至塞上》；蘇軾評王維“詩中有畫”，請結合“大漠孤煙直，長河落日圓”一句做出分析。我提示學生可以從畫的角度，也就是美術的角度去思考。美術素養高的學生發現了詩中的“直”和“圓”兩個字，具有線條美。接著，又有學生由此得到啟發，發現了隱含在景物中的色彩美。我又引導學生，注意體悟作者要傳達的其他美感，學生的呈現可圈可點，邏輯思維得到了發展。

三、量化學習遷移，舉一而后反三，培養學生創造思維

學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或者習得經驗對完成其他活動的影響，即“觸類旁通”“舉一反三”。遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。學生在完成了思維導圖、習得了心得知識之后開展小組合作，依思維導圖探究“詩中有畫”這一特色在其他詩句中的體現。如王維的“明月松間照，清泉石上流”“人閑桂花落，夜靜春山空”，李白的“月下飛天鏡，云生結海樓”，杜牧的“遠上寒山石徑斜，白云深處有人家”，劉長卿的“日暮蒼山遠，天寒白屋貧”等。圍繞“詩中有畫”這一主題，從王維到其他詩人，從課內到課外，相關詩句先從數量上保證，然后從線條美、色彩美、意境美、層次美四個維度制訂評價標準，對探究結果進行量化評價，學生如果能從其他維度創造性賞析，會得到創新加分。這樣，不僅夯實了已構建的知識體系，更能培養學生的遷移能力、創造能力。

四、深化文本解讀，見現象明本質，培養學生辯證思維

辯證思維是用聯系的、發展的、一分為二的觀點去認識事物、認識世界、認識社會的一種思維方式。這要求我們在研究問題時注意事物之間的整體與部分、原因與結果、量變與質變、現象與本質、共性與個性等等關系。它能使我們認識全面，見解獨特，立論深刻，論證周密。因此，深化文本解讀，見現象，明本質，培養學生的辯證思維很有必要。例如，在《見字如面同喜樂》的大單元教學中，我選擇了柳宗元的《小石潭記》，蘇軾的《記承天寺夜游》，歐陽修的《醉翁亭記》，范仲淹的《岳陽樓記》四篇文章。以“樂”為主題，探究四位先賢的憂樂觀。柳宗元被貶永州，寄情山水，本想讓大自然排遣他被貶的落寞，見到小石潭，他因景而樂，但又因環境太凄清，觸發貶謫之情，轉樂為悲。他的樂是基于他自身際遇的憂樂，是“小我”的樂。蘇軾同樣遭貶，無聊之際想到了好友張懷民，月下與友散步，兩人之間的樂，是一種別人無法啟及的閑人之樂、豁達之樂、友人之樂。歐陽修被貶滁州，憑一己之力將滁州治理好，閑暇時期，與民同游，設宴酣飲，他的樂是樂人之樂，與民同樂，與前兩位相比，已發生了質的變化。而范仲淹不愧“正公”名號，胸懷天下，以天下之樂為樂，先憂后樂。其胸懷是前面三人所不能及的，是“大我”的樂，“大我”的樂是建立在犧牲“小我”的基礎上的。通過深度的文本解讀，對比探究，見現象明本質：雖都是喜樂，但從柳宗元到范仲淹，“憂樂”已發生了質的飛躍，其表現出來的胸懷、抱負更是不同。這樣，深化文本解讀，見現象明本質，培養了學生的辯證思維。