基于學情精準調控學習任務的機制建構

浙江省紹興市柯橋區教師發展中心 鮑國潮

學情是一個常用的教學概念。傳統教學語境中的學情，更多地側重于描述學生已有的學習基礎，比如，在許多教案中會有“學情分析”一欄，也就意味著教師常常會在課前思考學生是否具備進行新課學習的應有能力。可見，此“學情”更側重于先前的、靜態的學習情況。而基于學習任務的學情，是指在教師的指導下，學生在完成任務的過程中表現出來的知識掌握、能力發展、情感投入、思維提升、態度養成等方面的情況。可見，此“學情”更側重于生成的、動態的學習情況。

因此，在以任務架構的語文課堂學習中，教師須更多地關注學情，即從任務的設計到任務的評價，要著眼于提升學生的語文核心素養，讓任務實踐在真實的語言運用情境中進行，并幫助學生梳理思維并表現語用能力。為此，教師要在任務的設計、實施、調整和評價等環節，以語文的方式，充分關注學生的“做”，為學生的“做”服務，對學生的任務實踐活動全過程進行精準調控，形成精準調控機制，推動任務實踐取得良好的效果。

一、任務設計：對學生的“可做”做出精確考量

“可做”就是學生可以做、可能做的關于語文的事情。要想設計出一個好的語文學習任務，就要充分考慮學生“可做”的實踐空間，讓學生在完成任務的過程中有盡可能多的機會接觸語言、運用語言。這就要求教師在設計任務時須對學生的“可做”做出考量與分析，充分考慮任務在促進學生語文素養提升方面可以如何作為、應當如何作為。

（一）以促進學生言語體驗作為基礎

學生在語文課上的任務實踐是一種話語實踐，也就是一種基于文本語言的實踐活動，所以學生的言語體驗是學生“可做”的基礎。如《橋》一課，其任務為“為老支書父子寫一段頒獎詞”。為完成這一任務，學生須對小說中關于情節、環境、老支書與兒子的對話等進行充分的閱讀，進入小說的情境，并獲得體驗后，才能完成這一任務。這一任務中，學生“可做”的實踐活動就具有了鮮明的語文特色。

（二）以豐富學生言語理解作為主體

語文課堂上的言語實踐，旨在推動言語理解，可見，任務的內核是豐富學生的言語理解，任務的設計水平要看任務中學生“可做”的言語理解活動是否成為任務的主體。如《天窗》一文，寫鄉下老房子的天窗帶給孩子的童年的神奇的想象世界。這讓當代學生在言語理解上產生了一定的隔閡。為此，教師設計了任務：“請你讀出三個世界：天窗里的世界、天窗外的世界和孩子心中的世界，并思考這三個世界有什么不同。”這一任務有利于學生厘清課文的結構與文字特色，推動學生關注文本，促進言語理解。

（三）以推動學生言語轉換作為成果

語文學習是為了學生言語能力的發展，教師要把言語學習所得融入學生的言語實踐中，促進學生形成自己的言語個性。因此，一個好的任務要以推動學生言語轉換作為成果。如《趙州橋》一課，教師設計了“我是趙州橋小導游”的任務，要求學生學過課文后運用自己的語言向游客介紹趙州橋，再模仿課文，完成“向大家介紹家鄉名橋”的口頭表達作業。這兩項連續的子任務，有利于學生吸收課文語言，并在新的情境中加以運用。

二、任務實施：對學生的“應做”給予情境支持

任務一旦確定，就成為學生應該做的關于語文的事。所以，學生是任務實踐的主體，教師不能代替學生做事，教師能做的就是為學生“應做”的任務提供情境的支持。在以語文教材為基礎的學習中，學生的任務實踐是在多重疊加的情境中完成的，如課文的文本情境、文本所在的單元情境、當代人所處的歷史文化情境等。

（一）幫助學生出入文本情境

目前的教材是以單篇課文來架構的，任務的實施首先要立足于文本情境。學生憑借任務，在文本情境中走進走出，走一個來回，既能走入情境，融入其中，又能走出情境，反觀思索。如《“諾曼底號”遇難記》一課，教師設計任務：“在遇難時，哈爾威船長心里是怎么想的？你能不能說一說？”在完成這一任務的過程中，教師指導學生讀一讀災難發生時、人群騷亂時、組織救援時船長說的話，體味一下這些話有什么特點，如均用了問號、感嘆號等，再讓學生想一想救援結束后，船長為什么再也不說一句話。這些閱讀引導，有利于學生更好地走進文本，感悟文本中的情境。

（二）幫助學生貫通單元情境

單元是在一定人文主題、語文要素聚合下的文本與語文實踐的組合，所以語文素養的發展根植于單元中，針對結構緊密、主題集中的單元，在任務實施的過程中，要注重讓學生通過單元情境，更好地認識并完成任務。如統編版語文四年級下冊第四單元由《貓》《母雞》《白鵝》三篇課文組成，文章均為表現動物特點的散文。在教學中，教師安排任務：讀這些描寫動物的文章，你發現了作者對動物朋友有哪些“愛”與“不愛”？請概括地說一說。這一任務可以貫通整個單元，引導學生更加深入地思考人類與動物朋友之間的相處之道。

（三）幫助學生感知文化情境

文本生成于某個特定的時空中，因此，基于文本的任務實踐背后是一個文化情境，教師在任務實施中適當地引導學生聯系人文主題、哲學思考、時代背景等，可以使任務實踐擺脫單純的言語實踐，獲得綜合化的效果。如《美麗的西沙群島》一課，教師設計任務：“你覺得課文向我們介紹了哪幾個方面西沙群島的美景？請選擇你喜歡的介紹給別人。”在實施這項任務時，教師出示地圖，幫助學生了解三沙市，并告訴學生這是我國的神圣領土，向別人介紹時一定不要忘記說明這一點。這讓學生能充分感知課文背后的歷史文化背景。

三、任務調整：對學生的“難做”輔以思維梳理

閱讀是一個交織的過程，閱讀者需要調動很多位于不同水平的信息，而非沿著從基礎解碼到理解的順序徑直前進。所以，任務在實踐的過程中并非一成不變，而是要根據學情進行調控，特別是在任務實施過程中遇到困難時，就需要教師對任務實踐活動進行干預，以助力任務的推進。當學生的任務實踐出現“難做”的學情時，其實質是學生在認識和理解上出現了障礙，需要教師幫助學生進一步梳理思維，突破難點。

（一）指導學生聯系與轉向

如果教師在任務實施中缺少對學生實際能力的預估，就會造成任務過難而學生一時難以完成的現象。面對這樣的學情，需要教師幫助學生聯系文本，及時轉向，尋找更方便的閱讀路徑，指導學生先從思維淺顯處入手，進而由淺入深，順利完成任務。如《十六年前的回憶》一課，教師設計的任務是讓學生探討李大釗是一位怎樣的革命者，學生一時感覺比較困難。教師及時引導學生聯系文本，指導學生先思考：在孩子們的眼里，他是一位怎樣的父親？任務的調整可以讓學生更好地聯系文本，也更接近學生實際。通過這個橋梁，學生再進一步探討李大釗作為革命者的特點，就比較容易了。

（二）指導學生整合與聚焦

學生在任務實踐中覺得“難做”，常常是因為被閱讀中的冗余信息遮蔽了對文本的整體把握，因此，教師要在思維上引導學生學會聚焦。所謂整合，就是把文本中的意義聯系起來；而聚焦，就是把注意力集中在與任務密切相關的文本內容上。如《牛郎織女》一課要求為課文配上連環畫，并說一說打算畫哪些內容，每幅畫配什么文字。這項任務綜合性很強，學生感覺難做，為此，教師及時調整，要求先給這個故事列一些小標題，把這個故事的過程表現出來。列完小標題，學生就能較好地實踐任務的要求了。列小標題，其實質就是指導學生整合與聚焦文本的內容。

（三）指導學生類比與推理

所謂類比，是指由一類事物所具有的某種屬性，可以推測與其類似的事物也應具有這種屬性,而推理是由一個或幾個已知的判斷（前提）推出新判斷（結論）的過程。學生在實施任務過程中覺得“難做”時，可以運用這些思維方法進行解決。如統編版語文五年級上冊第一單元為借物抒情的單元，有《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》四篇課文，單元語文要素為“初步了解課文借助具體事物抒發情感的方法”，在學習后三篇課文時，教師均做類比指導：“如果說白鷺是一首精巧的詩，那么落花生是什么？桂花雨是什么？珍珠鳥是什么？”用這樣的類比法有利于學生整體把握文本，直接觸及文本的主旨。

四、任務評價：對學生的“已做”進行個性表現

課堂中的任務評價是過程性評價的主渠道。根據“教—學—評”一體化的原則，任務評價的基礎就是讓學生把“已做”的表現出來，讓語文素養的積淀不完全是個模糊的“黑箱”，讓“已做”部分地“可見”，以更好地反思任務取得的效果。同一個任務，但對于參與實踐的學生而言，其獲得的言語提升并不相同，各有特點，形成各有個性的局面，讓學生以個性的方式表現“已做”，則更加推動了學生之間的深入交流。

（一）鼓勵學生表現語文積累

語文是一門注重積累的課程，新課程標準把“語言文字積累與梳理”任務群作為基礎型任務群，可見語文積累在課程中的重要地位，所以教師在任務評價環節要鼓勵學生把語文積累表現出來。如《手術臺就是陣地》一課，任務為“說說你對‘手術臺就是陣地’這句話是怎樣理解的”，在任務結束時，讓學生以自己的理解，完成下列題目：在白求恩看來，作為一名醫生，手術就是 ，傷員就是 ，醫生就是 。這個評價題，有利于表現學生對課文的整體把握，有利于推動學生對語言表達形式的積累。

（二）鼓勵學生表現獨特感悟

任務實踐的最終目的還是要推動學生在言語實踐的過程中獲得獨特感悟，生成語文理解，促進素養提升。所以，學生是否有獨特的感悟，是衡量一個任務設計與實施質量的重要標志。如讀完《魯濱遜漂流記》一文后，教師讓學生一起交流自己對魯濱遜的看法，要求學生說一說：如果你處在這樣的環境里，你覺得面臨最大的挑戰是什么？你會產生一些什么樣的想法？這樣的任務，可以讓學生深度融入文本情境，產生豐富的閱讀體驗與感悟，從而以此為階梯，推動學生進一步理解魯濱遜這一人物形象。

（三）鼓勵學生表現文化認同

文化自信是語文核心素養的重要方面，而文化自信的基礎是文化認同，語文教學的重要任務之一就是通過語言文字實踐，讓學生認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定的信心。如統編版語文六年級下冊的“詩歌誦讀”單元，教師安排任務“編一個你喜歡的詩歌集，請按朝代順序來編寫”，學生完成任務后，由學生為自己編寫的詩集進行當眾推介。這一過程，引導學生了解了中國詩歌的簡要發展歷程，推動了學生進一步關心中華文化，埋下光大中華文化的種子。