當代高校美育的審思與實踐探索
——基于審美與立美的視角

麻 華

（湖北文理學院 音樂與舞蹈學院，湖北 襄陽 441053）

隨著新時代高校美育工作的切實加強，美育成為高校“立德樹人”的重要支撐和載體。但通過筆者觀察，隨著高校美育實踐的開展，在當代高校美育中發現了一些對美育教育的曲解和對美育實踐成效的認識偏差問題。如：把美育定義為審美的教育、把美育等同于藝術教育或實踐中用藝術教育代替美育、把美育學作為美育的實踐方式、將美育理論作為美育課程的主要內容等問題。這些問題出現的原因除了重視程度不足和校情差異外，更多的也表現出對美及美育的理解尚不夠全面或深入，對高校美育中審美與立美的內涵和統一把握不夠。基于此，本文從理論層面對“美與美育”進行剖析，對美育中“審美與立美”的內涵和相互關系進行厘定，據此提出當代高校美育的實踐路徑，以期為高校實效性開展美育實踐提供理論基礎和實踐參考。

一、當代高校美育內核之辨析

美育的原點是“對人的教育”，“按照美的規律來塑造”是育人的基本準則，也是教學應遵循的基本原則，目的是“使人成為美的人”。既然是對人進行的美的教育，那么首先要弄清何謂“美”？雖然學者們對“美”的概念有不同角度的闡述，但趨于一致認同的是“勞動創造了美，美是人在改造客觀世界的實踐創造中所取得的自由的感性的具體表現”。我們經常說“勞動改造自然”“勞動創造美”，實際是說通過勞動實踐，人直接改造了自然，使自然服從人的需要，同時也實現了人自身的目的。在這個過程中，人不僅改變了自然的形態，自然不再僅僅是物質，而且最關鍵的是人注入了個人的精神和情感——“自然的人化”，自然成為人的“作品”。而人是自由的，是以自己的作品作為審美對象的。用馬克思主義哲學的話說，就是“真正的自由是人類對客觀必然性的認識和實際的支配，這種自由的取得只能是人類改造世界實踐活動的產物”；恩格斯認為“自由不在幻想中擺脫自然規律而獨立，而在于認識這些規律，從而能夠有計劃地使自然規律為一定的目的服務”［1］。所以，我們說美之自由是人對物質生活需要的超出，是人在客觀必然中進行的具有重要社會內容的創造性活動，這種自由總能表現出人的社會性情感的東西——美感。自由之所以能引起“美感”，又因為這種自由是人克服了種種困難創造性勞動的成果，正是這種人的自由在人所在的感性現實世界中的“勞動”孕育了美，也正是這種美肯定了人的自由的感性現實存在。理解了這些，“美的本質是個體對自由問題的表達，在審美上是個體與對象相統一時對象帶給個體的彰顯自由的快感”［2］，就容易接受了。美感的獲取是人“審美”的實踐過程，“不外就是人把人自己所創造的生活以及自己所生活的周圍世界當作自己的‘作品’來欣賞，人從中看到了自己經過漫長艱苦地創造而取得的自由，看到了自己創造的智慧、才能和力量的種種表現，因而在滿足了物質功利的要求之外，又產生出一種由于見到人的自由獲得了實現而引起的精神的愉悅。”［3］所以，我們可以認為“人們生活中的社會美、自然美或藝術美，均是人擺脫物質需求實現精神自由后通過勞動創造所產生的一種精神享受的快感的反映”。故此，“勞動創造”和“精神自由”是“美”的兩個核心要素。

縱觀中外，美育思想自古有之，但把美育作為一種系統理論最早提出的是德國哲學家席勒。席勒認為對于人的心靈來說，除了“有促進認識的教育，有促進道德的教育之外，還要有促進鑒賞力和美的教育”［4］。席勒所言“美的教育”源自柏拉圖以來西方傳統哲學對人的心理結構作“知、意、情”三分的理解，“美育”所針對的就是“情”的教育。［5］而我國著名美學家朱光潛也認為“世間萬物有真善美三種不同的價值，人類心理有知情意三種不同活動，這三種心理活動恰和三種事物價值相當：真關于知，善關于意，美關于情”。中西方哲人對于美育的認知是相同的，求知、想好、愛美是人的天性，而教育的功能就是要順應人的這種天性，使人通過這種教育達到完美的生活，成為完美的人。智育叫人求知識，尋真理；德育叫人學良善、會處事；美育則叫人創造藝術、欣賞藝術與自然，在人生事相中尋出豐富的興趣。由此可見，中外對美育的核心要素的界定是一致的，美育的核心包括“欣賞（立美）”和“創造（創美）”兩個層面。

二、當代高校美育實踐之審思

（一）從審美的視角認識美育教育的偏差

美育薄弱化是當下美育教育的“痛中之痛“，主要原因是學校在美育認識上的“窄化”和“矮化”。“窄化”是指一些人認為“美育”是單純的“情感教育“或“藝術教育”，美育教育變得狹窄；“矮化”是指學校開展的大多美育活動均是低階層的鑒賞感悟活動，而不是高階層的體驗、表達、想象、創造等活動。“目前，中國高等教育界關于本科教育階段美育的認識及相關教學實踐，主要有兩種傾向：一是將審美教育等同于藝術教育，在教學中主要傳播有關藝術的史論知識、創作技法和賞析方式，重點在于提升受教者的專業知識和藝術素養；二是將審美教育形而上學化，以作為哲學分支的美學為美育的中心，強調理論性和思辨性”［6］。筆者認為，產生這種現象的原因多是對“審美教育”理解的偏差，“審美”強調的是學生即時的“經驗”和“經歷”，是一種感官的運用，其更多的是主觀知覺和經驗積累，進而使其達到整體直覺能力的拓展和完善，在此過程中要避免把“審美”理解為或實踐為形而上的思辨行為。杜衛在《美育學》中也提出了同樣的問題，他說：“在受到工具主義和急功近利觀念的影響下，直接把審美觀培養定為美育的目標，殊不知個體審美發展的規律是在自己不斷積累審美經驗的基礎上才能形成審美觀的，而審美經驗的獲得和積累主要依靠審美能力。”［7］杜衛這里所說的審美經驗與審美能力與上述的“經驗”“經歷”是完全對應的，這兩點也恰恰是當前高校美育實踐中對審美教育的曲解和實踐缺失。在當前的高校美育實踐中，更多的是教師以“說教式”的方法為學生傳授美育知識，將美學或美育理論作為美育課程的內容；或將個人之審美觀直接嫁接給學生，直接告訴學生什么是美，什么是不美；甚者把美育等同于藝術教育，把欣賞一些名人字畫、聽一些經典音樂作品定義為審美教育。然而，在高度發達的網絡時代成長起來的大學生，其已經具有了“個性多異”的審美觀，學生更多需要的是“自由”的審美，教師諸如上述灌輸式的審美觀輸入不但沒有效果，反而會因為與學生審美觀的不同導致學生的逆反。從前文中所分析的“美與美育”的核心要義驗證來看，這些教學也并非真正意義上的美育實踐，在這些實踐活動中既沒有大學生親身參與的“勞動創造”，大學生也沒有實現精神之“自由”，美從何來？美育的效果必將大打折扣。

（二）關于“立美”

美育教育的三個層次劃分：感美、立美 、創美，即審美發展的三個階段，源于美學界對審美的多維層次研究。有宗白華的直觀感像、活躍生命、最高靈界三層次；有李澤厚的悅耳悅目、悅心悅意、悅志悅神三層次；有張世英的感性美、理性美、超理性之美三層次等。這是中國美育分層的常規范式。隨著對審美的多維層次劃分，趙宋光最早提出了“立美”和“立美教育”的設想［8］；21 世紀初，查有梁提出“審美——立美”的美育教學模式……“立美”逐漸變成美育的重要范疇。［9］美育教學的審美化則可劃分為感美、立美和創美三層次，也即美育教育的三個階段。［10］所以，“美育”是“審美教育”，但不是“審美的教育”，審美的教育僅發展了學生的感官審美能力，更多強調的是一種對美的認識過程，是美育實踐的靜觀形態，完整的美育還包括另一種實踐形態——立美。

（三）“立美”在“審美”過程中的作用

趙宋光先生說：“建立美的形式（立美）是實踐過程，認識美之所在（審美）則是認識過程，后者不等同于前者。”［11］可見，“立美”更多表現的是建立美的形式的教育活動，這里的“建立”可理解為開始形成或成立，即是說“立美并不是憑空想象或憑空產生的，而是一個精神自由主導的創作過程，且更加注重理性操作的形式，即實踐性”。“‘美’是包含美的感受與美的創造，雖然美的創造體現的是審美品質，但并非審美本身。美的創造除了藝術創作，還有對主體自身美的建立，即‘立美’，盡管‘立美’直接受‘審美’的影響，但它仍是一個獨立的‘美’的活動過程。與此相應，‘美育’就存在著‘審美教育’和‘立美教育’兩個維度”［12］。

立美階段是審美的中級階段，是審美主體對審美客體進行相互的情感評價及概念判斷（感美）后，對審美內容進一步認知、內化及體驗的階段。這個階段的審美主體會以個體儲藏的審美經驗為內因，包括在感美階段所積累的表象性信息，著眼審美對象的內容和形式，并與其進行整體性交流和互動，走向“視界融合”——審美主體對所見所聞所產生的分析、思考及情感。這就是“立美”的效果。這種“立美”效果影響著個體對審美對象的辨析與追求，也直接影響下一個階段創美的發展方向和成效。所以，在當前高校美育持續加強和改進中，應更新完善美育理念，從單一“審美教育”轉向“審美+立美”教育，兩者雖側重點不同，但卻是高校美育整體的有機構成，缺一不可。其產生的美育實踐效果也不盡相同。如，在高校美育通識教育的音樂賞析類課程中，同樣一部歌劇或交響樂，有音樂實踐基礎和沒有音樂實踐基礎的學生對作品的理解會有很大的差異。調查表明，沒有音樂實踐基礎的學生，在欣賞一首音樂作品時，主要會從旋律及表演形式等外在層面進行觀賞和理解；而具有一定音樂實踐基礎的學生則更多地會從音樂的曲式結構、音樂的技法或音樂的意境等方面進行鑒賞。這樣一來，同一節美育通識課程，同樣的教學內容，不同的學生就會產生不同的美育效果差異。這種差異的產生是因為學生在接受美育的過程中往往伴隨的是對“美或不美”的判斷，倘若部分學生在實踐中因審美能力缺失或并不能嚴格按照美的方式進行，就會把美育過程變成“美與不美”判斷的對抗過程，導致美育差異性的出現。

故此，高校美育審美教學中不應只關注學生是否能發現美、感悟美，還應在此基礎上通過實踐操作培養學生的審美能力。而高階的審美能力，離不開審美主體在立美階段所構筑的帶有審美主體個體氣質的意象形態，經過審美想象來實現。意象的創造會激發審美主體激情的迸發以及對現實生活的觸動，由此觸發其創造力系統，人的靈魂、智慧不斷涌現，對審美對象的理解會更加深入，個體的審美人格經過創美的洗禮會變得更加解放，理想也會變得更加高遠。所以，高校在美育實踐中以立美為主時，要以審美為基礎，用審美所產生的感知力和欣賞力對立美成果進行及時自我反饋，從而避免異化現象的發生。同樣，開展審美為主的教學時，要更多地強調學生對某一事物或某一形式的認識與感知，引導學生在對事物或形式的審美過程中更多地去體驗美，通過具身體驗、親自實踐等方式不斷提升審美能力，促使自己進入高階的審美創美階段，去發現和感悟生活的美，進而提升美育實效。

三、當代高校美育實踐之路徑

2020 年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》中指出，“高等教育階段開設以審美和人文素養培養為核心、以創新能力培育為重點、以中華優秀傳統文化傳承發展和藝術經典教育為主要內容的公共藝術課程”［13］。這表明，美育雖然不是一門具體的課程，是一種開放式的教育，但從根本而言，高校美育實踐無論是審美還是立美都離不開“課程”這種組織形式。具體而言，高校美育要以“課程”為抓手，建議通過如下三種形式開展實踐。

（一）藝術為主的美育通識教育

在以藝術為主的美育通識教育課程中，可以結合教學實踐活動由淺入深地培養學生的審美能力以及人文素養，滿足不同年級、不同階段學生對美育教育的需求，逐步構建“審美體驗+立美實踐”相融合的“1+1+2”教學模式。在本科一年級，美育課程以興趣培養和愛好體驗為主，將審美體驗作為教學核心，將美感養成作為教學目標，引起學生對美育系列課程的興趣與熱情，達到學生對美的感悟以及對審美的初步感知。本科二年級，課程逐漸轉為以藝術實踐和藝術活動為主，以立美實踐為教學核心，以審美能力培養為目標。依據學生在本科一年級養成的審美體驗和審美興趣，通過第一課堂和第二課堂結合的形式，為學生提供多樣化的美育體驗機會，通過實踐體驗的方式使學生感悟美、體驗美的存在，以審美反饋立美，進一步強化大學生美感的養成。如邀請音樂與舞蹈學科、美術學科師生等走進課堂，現場展示藝術作品；或邀請非遺音樂傳承人走進課堂手把手教唱本土優秀傳統音樂或戲曲等。本科三、四年級，重在培育學生根據興趣和自身實際開展藝術實踐的能力。可以通過人才培養方案中的“課外實踐與創新活動”模塊，引導學生積極參加大學生藝術團，在各類藝術團體的實踐活動中培養學生美感養成，然后在具備一定的審美能力的條件下，引導學生通過藝術實踐活動進行美的實踐創造。

在美育通識課的教學方法改革方面，要將培養學生的審美素養與審美能力作為教學方法設計的前置要素。如在講授《中西方音樂名作賞析》課程中，應以中西方經典音樂作品賞析為主要課程內容，在音樂史與音樂美學的理論基礎上通過不同的形式讓學生體驗不同的音樂風格和不同的地域音樂文化。這類課程的美育教育要打破教師講授、學生感受的傳統模式。在課程的第一階段學習中，可以采用學生課下線上搜集相關史料，課上學生先闡述作品歷史、試唱或組合演唱作品旋律片段，教師輔導和總結提煉核心觀點的翻轉課堂的教學方式，深度激發學生的學習興趣，形成審美基礎。第二階段的課程教學可以讓學生依據不同的音樂作品，結合個人的愛好和專長進行演唱或演奏的實踐，讓學生深入地參與課堂，通過實踐親身體驗音樂作品的意境，在實踐中感受音樂美，并通過實踐中的“二度創作”實現美的創造。在這個階段，如果學生沒有器樂演奏的基礎，授課教師可以邀請相關音樂教師到場助教，把課程中的作品片段演奏給學生聽，亦可現場教授學生一些簡單的演奏技法，讓學生體驗到“聽覺的實現”，達到審美到立美的統一。

（二）五育并舉的融合美育

學科之間知識的交叉滲透是高校構建完整美育體系的現實需要。美育自律觀認為，美育是一種獨立育人方式，是與德育、智育、體育、勞育等并列的教育形態，其特有的育人目標和育人功能是其他教育形態所不可替代的。但美育他律觀認為，美育是一種教育類型，它的教育對象是人，它的教育目的應該是人的道德和智力的提升，美育是德育或智育的一種手段或途徑，是為德育或智育服務的，以德育或智育的目的為目的。人的培養和發展不是單一屬性發展，既有審美的培養以滿足精神享受的本能需要，也有道德規訓的養成以適應社會關系，更有智力的提升以改造生產。筆者認為，在高校美育實踐中，一方面要承認美育的獨特功能及其不可替代性，按照美育的規律可以通過藝術教育對學生進行系統化的審美教育。同時也要看到美育本身所具有的“它育”功能——將美育與德育、智育、體育、勞育等充分融合。如在建筑類課程中，可以將美術融入其中，通過建筑結構分析和名勝實地考察等讓學生認識“結構美”，達到審美效果；同時，也可以通過具體的建筑工程建設把設計美變成自然美，用立美催化“以智益美”。在勞育中，可以通過田野采風讓學生在過程中認識自然美，發現自然美；同時也要通過具體的種植和改造勞動，使學生在現實的勞動中切身體驗到個人對美好生活的創造，達到“以勞逸美”。而在體育中，人體的健壯和勻稱本身就是美的體現，體育運動中展現出來的靈巧、柔韌更是一種審美教育資源。正如蔡元培先生所說“體操者，一方以健康為目的，一方以身體為美的形式之發展”［14］。

（三）美育工作坊

美育工作坊以內嵌的開放性、主體性、互動性和實踐性成為當前高校美育實踐的重要抓手。與上述課程教學模式相比，美育工作坊打破了傳統美育的教學方式，不再受教學場地的約束。如：教學可以在校園草地、文化長廊等地開展。美育工作坊主要采用自主探索式教學方法，這種教學方法具有兩個突出的美育實踐優勢：一是美育主客體間可以自然轉換。在美育工作坊中，作為美育的受教育對象，教師根據每次所設計的活動主題讓學生開展多層次的討論并進行實踐驗證，學生自然地成為美育客體；同時在課程主題的總結和點評中，教師連同他所提出的知識信息又成為了學生與個人審美觀“比對”的對象，老師就從美育主體轉換成了美育客體。這種美育課程中主客體身份的自然轉換所產生的美育實效一方面表現出師生間的高度互動性，另一方面也革新了傳統的“填鴨式”美育教學，避免了教師直接告訴學生什么是美，或把個人美感“強加”給學生接受的不良結果。二是美育內容深度的實踐性。美育工作坊主要以實際操作和設計創作為主，學習討論和理論探索為輔。這就給了大學生很大的思想自由空間，學生可以在相對自由的空間里，充分發揮自己的想象力，以團隊協作的方式把理論轉化為實踐，再把實踐轉化為成果，最后再把成果放在平臺上展示。這是感美、立美、創美演進的過程，也是審美“客體主體化——主體客體化——主客體互動合一”的變化融合過程，每一個環節都要求學生積極的參與、充滿情感的體驗及自主大膽的探索，當然更離不開老師的激發和引領以及整個社會優良環境的熏陶和良好平臺的提供和支持，以使美育教育的審美化快速實現。