指向高階思維的小學英語閱讀教學設計

胡月

摘 要：思維品質是核心素養的重要內容。在小學英語教學中，教師不能只教會學生記憶和背誦，還要教會學生思考，培養學生發現問題、分析問題、批判和評價問題、解決問題的能力，以此培養學生的高階思維，提升學生的思維品質。在教學探索中，筆者將從英語閱讀教學出發，圍繞“三個聚焦”，即“聚焦主題、聚焦過程、聚焦語用”，指向學生高階思維的發展，積極打造以“學會思考”為核心的小學英語閱讀課堂。

關鍵詞：小學英語 閱讀教學 學會思考 高階思維

思維品質指人的思維特征，反映了學生在理解、分析、比較、判斷、評價等方面的層次和水平，是英語學科核心素養的內在組成部分。培養學生的高階思維能力，是提升學生思維品質的關鍵。然而，在實際的英語閱讀教學中，大部分教師對于學生思維的訓練比較欠缺，他們往往更關注語言知識點的講解，以及文本內容的解析，通常在詞匯、句式操練及文本復述上花費大量工夫，而對于學生思維能力的訓練則鮮少關注，課堂提問缺乏思維含量，導致學生的思維活動處于“低迷”狀態。這不僅阻礙了教學的動態生成，還影響了學生的主體學習地位，核心素養的落地也會受到影響。由此可見，構建“學會思考”的英語閱讀課堂勢在必行。在以下的教學探索中，筆者將從閱讀教學出發，圍繞“三個聚焦”，即“聚焦主題、聚焦過程、聚焦語用”，指向學生高階思維的發展，積極打造以“學會思考”為核心的英語閱讀課堂。

一、聚焦主題，創設問題語境

思維活動依賴于具體的語言環境。在小學英語閱讀教學中，教師要想引導學生進行深度學習，激發學生的思維活力，就要為學生打造生動、立體、有意義的語言環境，讓學生對英語產生好奇，對英語文本內容產生興趣，對英語閱讀活動產生期待，實現“以學定教”。聚焦主題，設計課堂教學的目標、內容與活動，打造主題閱讀環境，是幫助學生“學會思考”的客觀條件。這就要求教師在解讀文本時，要能夠從單元主題出發，尋找主題意義探究的邏輯起點，設計單元學習的“大環境”，創設閱讀課堂的“大背景”，有效激活學生已有的知識經驗，讓學生能“有備而來”。在創設主題語境的過程中，教師要注重培養學生的問題意識，要能從學生的認知水平出發，營造“質疑”的氛圍，鼓勵學生自主提問，培養學生主動預測的閱讀習慣。

例如，在教學譯林版英語教材六年級下冊Unit 3 A Healthy Diet的復習課時，筆者在“Presentation and Practice”環節中，引導學生聚焦“A Healthy Diet（健康飲食）”這個話題，創設主題語境，并將本單元的教學內容提煉為四個問題，引導學生聚焦這四個問題，回顧本單元所學的內容，有效激活學生已有的知識經驗：“What should we eat How much should we eat Do/does...have a healthy diet What else can we do to keep healthy ”在這個過程中，筆者創設主題語境，引導學生聚焦問題，圍繞健康飲食探討“食物金字塔”。在本課的復習中，筆者還拓展了Whats Good for Healthy 這個繪本，通過教材與繪本故事之間的意義融合，深化學生對主題意義的討論，指導學生在復習鞏固的基礎上，以小組合作的形式提出問題，生成問題鏈。這種將閱讀過程轉化為問題鏈的解決過程，能培養學生的自主閱讀能力，幫助學生實現從課內閱讀到課外閱讀的遷移。

二、聚焦過程，優化問題設計

關注學生的學習過程，促進學生的深度學習，是發展學生高階思維的有效途徑。在以往的英語課堂中，很多教師注重閱讀的結果，習慣將文本“打碎”了、“嚼爛”了，一點點地“喂”給學生，而忽略了學生的閱讀體驗。為了深化學生的閱讀理解，在教學過程中，教師要避免“大包大攬”，要盡可能地留給學生思考與交流的空間，引導學生梳理文本的邏輯線索、時間線索、主人公的情感線索、場景變化線索等。在閱讀教學中，教師要優化問題的設計，避免低層次的問題，盡可能以“Why”“What”“How”引領疑問句，并匹配適當的開放性問題，給予學生思考與表達的空間，鼓勵學生邊讀邊想、邊想邊說，表達自己獨特的閱讀體驗，使學生在不斷思考的過程中，逐漸走進文本的“內核”，主動建構文本主題意義。

例如，在教學譯林版英語四年級下冊Unit 3 My Day的Story Time板塊時，筆者引導學生主動發現時間線索，并圍繞時間線索，對Mike一天的作息時間安排展開意義探究，啟發學生聯系生活實際，運用本單元的重點詞匯及句型，談論自己的作息安排，從而引導學生合理安排時間。在閱讀教學中，筆者注重問題的設計，以核心問題指明閱讀方向，提高學生的閱讀效率：“What does Mike do in a day How can you remember these activities quickly What does Mike...in the morning/ in the afternoon ”在閱讀過程中，筆者將語言學習和信息獲取有機結合，引導學生聚焦文本、分析文本，建構學習框架，促進學生英語思維的發展。

三、聚焦語用，解決問題

要培養學生的高階思維，就要引導學生將知識轉化為能力，將能力內化為素養，最終形成獨立的思維品質。因此，在閱讀教學中，教師要以主題為引領，以文本為依托，在活動中導向核心問題的解決，以此培養學生解決實際問題的能力，發展學生的英語學科核心素養。在設計閱讀活動時，教師要聚焦語用，聯系學生的生活實際，建立“學”與“用”之間的意義關聯，讓學生在熟悉的生活情境中產生“用英語解決問題”的真實欲望，推動學生的語言實踐。此外，教師要明確學習任務，給學生提供必要的活動示范，“扶”學生一把，之后大膽放手，鼓勵學生開展導向問題解決的合作學習，促進學生對主題意義的深度探究，提高學生的思維力和學習力。

例如，在教學譯林版英語教材六年級下冊Unit 6 An Interesting Country時，在閱讀拓展活動中，筆者引入了微視頻，以微課的形式生動地講解了制作視頻的步驟，并生成“collect—write—dub—make”的制作流程。筆者還以澳大利亞為例，引導學生整合在閱讀中獲取的關鍵信息，利用視頻剪輯軟件現場生成視頻，以此活化復述形式，深化學生對Story Time板塊的理解與鞏固。隨后，筆者設計了以“The UK is an Interesting Country！”為主題的視頻制作活動，引導學生從學習走向遷移運用。在這個活動中，筆者鼓勵學生以小組為單位，利用課堂活動實踐，確定小組探究方向，互相交流自己對英國的已有知識，并進行合理分工。

在活動設計中，教師要能聚焦語用，促進知識的遷移與實踐，既要給學生示范，又要留給學生活動的空間，讓學生“有樣學樣”，并生成自己的“新花樣”，以此促進學生高階思維的發展，培養學生的語言創造能力。

總之，在小學英語教學實踐中，教師要遵循學生的認知發展規律，在聚焦主題、聚焦過程、聚焦語用的過程中，尋找學生思維的閃光點、興奮點與生成點。同時，教師要強化指導，以可視化的思維工具、具有梯度的問題鏈、生動立體的語言情境、由扶到放的學習支架等，幫助學生由淺入深地走進文本，探尋邏輯線索，建構文本意義，提高英語閱讀課堂的思維含量，真正實現“雙減”政策背景下課堂教學的“提質增效”。

參考文獻

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