基于學習者身份的高中英語讀后續寫教學

張永慧 丁建寧

摘? ? 要：讀后續寫是新高考背景下書面表達的新題型，旨在考查學生的讀寫能力。高質量續文篇章的輸出涉及對命題篇章的閱讀、續文篇章的寫作和續文篇章的評價，學生需要經歷讀者、“平行作者”、評價者三重學習者身份，即經歷“基于讀者身份的讀前自主提問與自主解疑”“基于評價者身份的寫前評價標準要點制訂和基于‘平行作者身份的寫前續文篇章情節發展脈絡梳理”“基于‘平行作者身份的續文篇章創作”“基于評價者身份的同伴互評”這一學習過程。

關鍵詞：學習者身份；高中英語；讀后續寫

一、引言

讀后續寫是新高考背景下書面表達的新題型，旨在考查學生的讀寫能力。它要求學生根據命題者提供的文章和兩個段落的段首句，產出兩段約為150詞的續文。命題者提供的文章多為敘事類語篇，其內部邏輯連貫，語言銜接性強，帶有交際目的和功能，是有意義的“篇章”［1］，也稱為“命題篇章”。相應地，學生按照命題者的要求產出的兩段續文可稱之為“續文篇章”。只有命題篇章和續文篇章具有“融合性”，才能構成具有整體性的較大篇章。然而，高中生在進行讀后續寫時常常因對自身學習者身份認識不清，導致對命題篇章未能進行充分深刻的解讀，續寫表現欠佳。

高質量續文篇章的輸出涉及對命題篇章的閱讀、續文篇章的寫作和續文篇章的評價，學生在此過程中經歷讀者、“平行作者”、評價者三重學習者身份。因而，我們認為，基于學習者身份開展高中英語讀后續寫教學可以有效解決上述問題。

二、讀后續寫中的學習者身份

讀后續寫常被淺表化地解釋為“讀寫活動”，忽略了評價環節。王初明提出，讀后續寫有“多輪續寫”和“對比續寫”兩個變體［2］。但不管是多輪續寫還是對比續寫都強調對學生產出的評價。因此，讀后續寫實際上包含讀、寫、評三個環節，學生在此過程中經歷讀者、“平行作者”、評價者三重學習者身份，這三重學習者身份彼此兼容，沒有清晰的邊界，具有一定的互動性和流變性。學生的三重學習者身份內涵有別于一般的讀者、作者和評價者，具體如下：

（一）命題篇章的“不完美”讀者

費什認為，完美讀者應當是“有知識的讀者”，他們熟悉作品文本語言，掌握必需的語義知識（包括成語、方言、行話等），通曉文學話語特性（即懂得比喻等寫作手法、不同體裁的風格等）等［3］。高中英語讀后續寫中的讀者雖然熟悉命題篇章所使用的語言——英語，掌握一定的英語語義知識，以及一定程度上通曉文學話語特性，但作為外語學習者，他們與費什筆下“有知識的讀者”略有不同，是“不完美”的讀者，存在詞匯匱乏，對英語文化符號陌生，對命題篇章中的修辭、伏筆無法準確判斷等問題。

（二）續文篇章的“平行作者”

從讀者接受的批評視角來看，普通讀者與文本互動，使文本產生新的意義，是文本的“共同”作者。在高中英語讀后續寫中，學生不再是普通讀者，他們超越了普通讀者的角色，需要以書面表達的形式接續原作者的創作任務，成為不同時空下的“平行作者”。“平行作者”或多或少存在語言情節未能與命題篇章充分協同、命題篇章主旨要義未能完全把握、遣詞造句未能有效拓展等問題。

（三）續文篇章“被忽視的”評價者

研究表明，讓學生參與續寫評價，能夠提高學生寫作的積極性和主動性，提升學生的寫作能力［4］。換言之，讀后續寫的完整活動過程應包含讀、寫、評三個環節。在日常教學實踐中，教師常以自己糾正續文篇章中的詞匯、句法等錯誤的方式開展評價，缺乏學生是學習主體的意識，無意中淡化了學生的評價者身份，這直接影響了學生的學習興趣與評價能力的發展，導致學生成為讀后續寫中“被忽視的”評價者。

三、基于學習者身份的高中英語讀后續寫教學實踐

下面以2023年普通高等學校招生全國統一考試（新課標Ⅰ卷）·英語學科的讀后續寫題（以下簡稱“高考英語新課標Ⅰ卷讀后續寫題”）為例進行具體闡述。

（一）命題篇章分析

高考英語新課標Ⅰ卷讀后續寫題的命題篇章改編自“Lighting the Candle： A Wild Ride”，講述的是移民美國的主人公在老師鼓勵下參加寫作比賽的故事。續寫兩段的段首句分別為“A few weeks later， when I almost forgot the contest， there came the news.”“I went to my teachers office after the award presentation.”。對于大部分高中生來說，命題篇章詞匯淺顯易懂，語言地道，人物數量少、關系簡單，讀寫難度不大。

（二）教學過程

1.基于讀者身份的讀前自主提問與自主解疑

讀前自主提問與自主解疑能夠提升學生的自主閱讀意識，激勵學生積極主動地構建與命題篇章的聯系，厘清命題篇章的主要脈絡和梳理命題篇章的重要細節，便于后續開展續寫。因而，教師應引導學生基于讀者身份開展讀前自主提問和自主解疑。具體步驟如下：

第一步，基于讀者身份的讀前自主提問。在閱讀命題篇章前，教師提出問題“As readers， what would you want to know about the story and what would you have to know to better write a continuation？”，讓學生展開思考，并進行自主提問。

【教學片段】

T： As readers， what would you want to know about the story and what would you have to know to better write a continuation？

S1： How many characters are there in the article？

S2： What is the plot of the given article？

S3： Are there any symbols that can be used later？

S4： Whats the language style？

S5： Whats the theme of the article？

S6： What can I predict through the first sentences of the following two paragraphs？

...

在此基礎上，教師帶領學生將問題進行歸納，以使學生意識到他們的自主提問與篇章的內容、語言和主題相關，為自主解疑做好鋪墊。

【設計意圖】上述教學過程以告知的方式明確學生的讀者身份，讓學生基于讀者視角進行自主提問。同時，將學生自主提問的問題類型進行歸納，可以幫助學生建構解讀命題篇章的框架，為后續輸出打下良好基礎。

第二步，基于讀者身份的自主解疑。教師基于學生自主提問涉及的三個方面的內容，設計表1（斜體部分為學生填寫的內容），讓學生通過閱讀命題篇章自主解疑。

【設計意圖】上述教學過程讓學生基于讀者身份開展自主閱讀和自主解疑，旨在幫助學生識別命題篇章的核心人物（老師和我），歸納命題篇章的故事梗概（在老師鼓勵下，我以一匹名馬的口吻寫了一篇作文參加寫作比賽），概括命題篇章的語言特點（詞匯淺顯易懂、語言地道），推測命題篇章的主題意義（通過作文比賽，我獲得了成長），為接下來的語言輸出做好準備工作。

2.基于評價者身份的寫前評價標準要點制訂和基于“平行作者”身份的寫前續文篇章情節發展脈絡梳理

教師在寫前引導學生參與評價標準要點的制訂不僅可以明確學生的評價者身份，而且可以使學生在評價標準的指引下開展續寫，輸出符合命題者要求的續文篇章。同時，梳理續文篇章的情節發展，能夠啟發學生站在作者的角度進行思考，深度剖析段首句的隱含意義，避免續文篇章偏離主題。因而，教師應在寫前引導學生基于評價者身份制訂評價標準要點和基于“平行作者”身份梳理續文篇章的情節發展脈絡。具體步驟如下：

第一步，基于評價者身份的寫前評價標準要點制訂。教師讓學生以小組為單位，討論問題“If I were to grade the continuation writing， what kind of continuation would I like？”。學生的討論結果有“The language style is similar and the plot is logical.”“The continuation writing has no spelling and grammatical mistakes.”“The given part and the continuation read as a whole.”“There are linking words in the continuation.”。在此基礎上，教師帶領學生一起提煉討論結果的要點，并將其轉化為如表2所示的評價標準要點。

【設計意圖】學生在讀后續寫中的身份具有一定的互動性和流變性。上述教學活動引導學生在寫作前基于評價者身份進行小組討論并確定評價標準要點，既可以正向肯定學生的評價者身份，又可以催生學生的逆向思維，使學生基于評價者身份思考如何產出高質量的續文篇章。

第二步，基于“平行作者”身份的寫前續文篇章情節發展脈絡梳理。教師讓學生以小組為單位，討論問題“Based on the first sentence of the first paragraph， did ‘I win the contest？”，以使學生在頭腦風暴和有聲思維中梳理續文篇章的情節發展脈絡。小組的討論結果有“Yes. Because the author attended the award presentation.”“No. Attending the ceremony doesnt necessary mean he won the contest.”“Yes. As authors， we can develop the plot accordingly.”“Yes. We think the authors efforts deserve an award. The spirit of working hard should be celebrated.”。在此基礎上，教師引導學生基于討論得出的結果，繪制如圖1所示的續文篇章情節發展脈絡思維導圖。

【設計意圖】在確定續文篇章的評價標準要點后，此時的學生身份由未來的評價者身份轉換為“平行作者”身份。上述教學過程讓學生根據命題者提供的段首句，通過頭腦風暴和有聲思維積極構建續文篇章的情節發展脈絡，并進一步強調學生的“平行作者”身份，有利于提升學生續文篇章創作的參與感和獲得感。

3.基于“平行作者”身份的續文篇章創作

高質量的續文篇章應是與命題篇章在情節、語言等上具有互動協同的篇章。也就是說，學生應基于“平行作者”身份開展續文篇章創作，以達成續文篇章與命題篇章的互動協同。需要指出的是，為啟發學生深入思考，以達到創作高質量續文篇章的目的，教師可以為學生搭建續文篇章創作的問題支架。

教師讓學生在問題Q1～Q4的引領下開展續文篇章創作。

Q1： What language style should I choose？

Q2： What way can I use to make the continuation and the given part a coherent whole？

Q3： How can I make the continuation natural and logical？

Q4： Since the given part begins with “When I was in middle school”， what kind of ending sentences are suitable to make the whole article complete？

【設計意圖】Q1和Q2旨在引導學生基于“平行作者”身份，關注續文篇章與命題篇章在詞匯、句法、情景模式等方面的互動協同［5］，以及把握“觸發（start）—后續（consequence）—結局（result）” ［6］的深層敘事結構。Q3旨在引導學生注重語句的銜接性，避免重復啰唆或邏輯不清。Q4基于有力的結尾應能夠點明主旨、升華主題這一特征，引導學生在結尾落腳于“現在的我”，在與命題篇章產生對比效果的同時，將命題篇章與續文篇章完美地融合在一起。

4.基于評價者身份的同伴互評

評價環節是讀后續寫教學不可或缺的一部分。基于寫前制訂的評價標準要點開展同伴互評，可以緩解學生的寫作焦慮，營造良好的寫作氛圍，提高學生的修改水平，促進同伴間相互學習，從而提升學生的寫作能力。

在學生完成續文篇章后，教師設計了以下兩個活動：

【活動一】

Students assess the continuations by pair work according to the assessment criteria.

【活動二】

Students reflect on the evaluating-reading experience and summarize how to apply it to the next continuation writing.

【設計意圖】活動一旨在引導學生根據表2評價同伴的續文篇章，有助于強化學生的評價主體意識，使學生再次意識到續文篇章與命題篇章在語言、情節等方面互動協同的重要性。活動二旨在啟發學生回顧評價體驗，總結評價所得，逆向催生“讀者意識”。

（三）教學反思

基于學習者身份的讀后續寫教學取得了較好的實踐效果。以下為一名學生的優秀習作：

A few weeks later， when I almost forgot the contest， there came the news. Sadly， I didnt win the prize. Though I had prepared myself for the worst result， I still found it a little difficult to accept the outcome. But for what it was worth， I was invited to attend the award presentation. When the day came， I hesitated for a moment about attending it but decided to go anyway. Among the audience， I spotted my teacher who was also applauding the winners. What a coincidence to see him！

I went to my teachers office after the award presentation. Deep down， I knew I owed him a debt of gratitude. “I didnt win，” I sounded a little upset. Looking into my eyes， he replied encouragingly， “I have every faith in you. Keep going， just like Paul Reveres horse and you will surely make it.” I nodded. Many years later， I did make it as a writer. And my teachers words still ring in my ears， reminding me of the love and passion I have always written for.

由上述學生習作可知：學生的語言地道質樸，與命題篇章協同；學生圍繞兩個核心人物進行續寫，續文篇章內部邏輯合理，銜接自然，巧妙地使用了命題篇章中的“馬”的意象來與命題篇章達成協同；結尾句呼應命題篇章首句，使整個篇章形成合理的敘事閉環。當然，我們也發現一些學生的讀后續寫存在詞匯、句法、修辭使用不夠準確，無法在規定時間內完成續寫任務等問題。因而，我們認為，未來基于學習者身份的高中英語讀后續寫教學應關注以下要點：

其一，夯實學生的英語語言知識，尤其是英語詞匯、語法、修辭、語用知識。這在某種程度上是因為夯實英語語言知識是塑造有能力的讀者、“平行作者”和評價者的關鍵。具體而言，教師可以從“人與自我”“人與社會”“人與自然”三大主題語境出發，帶領學生復習主題詞匯，熟悉有積極意義的、代表人類共同美好價值的文化符號，理解、積累常見的修辭和寫作手法等。

其二，教師應為學生提供讀、寫、評環節的腳手架，用于指導學生有效開展活動。例如，教師可以將“觸發—后續—結局”這一深層敘事結構轉化成為學生易接受、易使用的輸出支架，提高學生的續寫效率，幫助學生增強續文篇章內部的連貫性與銜接性。同時，教師應鼓勵學生對讀、寫、評三個環節進行反思、總結，將思考所得遷移運用到下一次讀后續寫中。

四、結語

讀后續寫中的學生身份具有一定的互動性和流變性，他們的讀者、“平行作者”和評價者三重學習者身份彼此互動、相互交織。教師應重視學生讀后續寫中的三重學習者身份，幫助學生完成讀、寫、評三個環節的主要任務，發展學生的讀、寫、評能力，培育學生的英語學科核心素養。

參考文獻：

［1］劉辰誕.教學篇章語言學［M］.上海：上海外語教育出版社，2000：3.

［2］王初明.如何提高讀后續寫的互動強度［J］.外語界，2018（5）：40-45.

［3］ FISH S E. Literature in the reader： Affective stylistics［J］. New Literary History， 1970 （1）： 123-162.

［4］葛巧霞.讀后續寫的多元、多維、多樣評價［J］.中小學外語教學（中學篇），2021（5）：43-48.

［5］王敏，王初明.讀后續寫的協同效應［J］.現代外語，2014（4）：501-502，584.

［6］徐盛桓.篇章：情景的組合［J］.外國語，1990（6）：1-11，69.