“托幼一體化”背景下幼兒園游戲環境創設的內涵與重塑

汪勁秋

【摘? ?要】環境作為一個復雜的系統，會對人的發展產生巨大的影響?！巴杏滓惑w化”背景下，如何創設滿足并支持2至6歲幼兒發展需求的幼兒園游戲環境是教師需要思考的問題。教師要從“托幼一體化”背景出發，依據當前幼兒園游戲環境創設中存在的問題，圍繞“貼合”“重構”“破局”等思路，從“游戲氛圍與關系”“游戲空間與規劃”“材料提供與研制”三個視角出發，創設高質量的幼兒園游戲環境，促進幼兒的發展。

【關鍵詞】托幼一體化；幼兒園；游戲環境；創設

游戲是幼兒的基本活動形式，早期的游戲體驗和經歷將對幼兒的身心發展產生深遠影響。人類發展生態學理論創始人布朗芬布倫納認為，生物因素和環境因素交互影響著人的發展。其中，自然環境是一個主要影響源。《幼兒園教育指導綱要（試行）》也明確指出：“環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展。”通過調查發現，在“托幼一體化”背景下，幼兒園游戲環境中的空間材料按小班化的形式發放、空間環境按年齡簡單布置的情況依然占主導，各年齡段幼兒的差異性未得到關注，幼兒連續性發展的需求無法得到滿足。針對這些問題，教師基于“托幼一體化”背景，對幼兒園游戲環境創設的內涵進行界定，并創設能夠滿足不同年齡段幼兒發展需要的游戲環境。

一、“托幼一體化”背景下幼兒園游戲環境創設的內涵

“托幼一體化”是指統整托幼資源，將0至6歲嬰幼兒的保育與教育進行銜接，實現嬰兒保育與幼兒教育的有效融合。但“一體化”不等于“一致化”，“托幼一體化”意味著教育視線的延長與視域的擴展，要求教師改變托班教育與3至6歲幼兒教育之間脫節割裂的狀態，對0至6歲嬰幼兒教育進行整體性思考與系統性規劃?！巴杏滓惑w化”既強調將0至6歲嬰幼兒保育、教育工作作為一個整體，又關注這兩個年齡段兒童教育的階段性與差異性，指向管理體制、課程建設、環境創設等方面的一體化實施，最終實現“托”“幼”的有機聯系、有效銜接。本文中的“托幼一體化”指的是由各類幼兒園開辦托班，形成體系上一致、機制上聯合的“2至6歲托幼一體化”服務系統。“托幼一體化”背景下的幼兒園游戲環境創設，既要關注托班兒童的年齡特點與發展需求，又要滿足3至6歲幼兒游戲與學習的需求，對原有的游戲環境作出適宜的調整與優化?！巴杏滓惑w化”背景下，高質量的幼兒園游戲環境創設應具備以下內涵。

（一）注重關系與氛圍

心理環境是游戲環境建構中的基礎要素。托班教育時期是幼兒建立親密關系的關鍵期。抓住關鍵期，并與幼兒建立長效的親密關系，有利于充分發揮游戲的作用。因此，在創設高質量的幼兒園游戲環境時，首先要關注的是關系與氛圍。教師應在原有兒童觀的基礎上，在良好的游戲氛圍中與幼兒建立親密的關系，對不同年齡段的幼兒采用不同且具有遞進性的情感引導、陪同協助等策略，打造安全、溫馨、好玩的游戲環境。

（二）支持興趣與發展

高質量的幼兒園游戲環境創設能夠更好地激發幼兒的游戲興趣，滿足幼兒的發展需求。無論是游戲內容的安排、游戲材料的提供，還是教師支持行為的落實，都應以滿足幼兒的興趣和需求為基礎。同時，高質量的幼兒園游戲環境創設須關注2至6歲幼兒在不同階段的學習需求，采用遞進性的支持策略，使其在每個階段都能獲得自主探究的機會。

（三）尊重個體與差異

2至6歲幼兒的個體需求與個體差異十分明顯。因此，在高質量的幼兒園游戲環境創設過程中，教師須設法滿足幼兒的個體需求，尊重幼兒的個體性與差異性。

二、“托幼一體化”背景下幼兒園游戲環境重塑的策略

基于上述分析，現行“托幼一體化”背景下的幼兒園游戲環境亟須得到重塑。所謂重塑，是指在“托幼一體化”背景下，幼兒園在新增托班時，要基于2至6歲幼兒的不同需求，保持原有游戲環境的優勢，摒棄其中的不利因素，形成符合2至6歲幼兒游戲與自主探究需要和身心發展特點的高質量游戲環境。實踐證明，“托幼一體化”背景下，幼兒園游戲環境重塑可以從以下三個方面入手。

一是貼合，指的是延續、保留，將原有游戲環境中符合幼兒游戲興趣、滿足幼兒游戲需求的部分延續下來。二是重構，指的是調整、改良，在優化游戲環境的過程中滿足2至6歲幼兒的個別化學習需求，使游戲環境支持幼兒的個性化發展，如重構游戲內容、游戲空間、材料提供方法等。三是破局，指的是革新、創造，在創新游戲環境的過程中提升幼兒自主開展游戲與探究學習的能力，探尋符合個體發展的回應策略，提供自主游戲場域及個別化材料。

本文從貼合、重構、破局出發，聚焦游戲環境中的“游戲氛圍與關系”“游戲空間與規劃”“材料提供與研制”，提出重塑游戲環境的具體做法。

（一）“游戲氛圍與關系”中的游戲環境新塑

幼兒游戲氛圍與關系的貼合、重構與破局，需要從教師兒童觀、照護關系、不同年齡階段的遞進式支持等方面入手，探尋恰當的游戲環境重塑策略。托班游戲環境價值的發揮是以依戀關系的建立為基礎的，因此，游戲環境也是基于關系建立而存在的。

在9月剛開班時，某托班教師將18個幼兒與三位教師建立的依戀情感分為三種水平，分別是“已與三位教師建立良好的依戀關系”“只與一位教師建立依戀關系”“存在分離焦慮，未與教師建立依戀關系”，并將幼兒與三位教師進行對應，形成照護小組。在此基礎上，教師制訂了差異化照護策略，并逐步陪伴幼兒與游戲環境進行互動，具體如表1所示。

隨著幼兒年齡的增長，師幼間能夠建立積極的、充滿信任的關系。之后，教師可逐步放手，發揮自由游戲的價值，并根據幼兒不同的游戲水平，從空間、材料等方面給予更有針對性的支持和回應。

（二）“游戲空間與規劃”中的游戲環境重塑

幼兒游戲空間與內容規劃的貼合、重構與破局，強調從“有序的游戲空間融合”“2至3歲幼兒認同的家庭式游戲場重建”“遞進式支持不同年齡階段幼兒開展自主游戲的靈動游戲場創設”等方面入手。

對室內的游戲空間進行規劃前，需要同步關注托班兒童與3至6歲幼兒的發展差異。如托班的室內空間要充分考慮托班幼兒的年齡特點，模糊區域的概念，將“生長發育、動作發展、知覺發展、思維發展、語言發展、社會性發展”等關鍵經驗滲透到各空間環境中。入托初期，可以完全開放的形式呈現游戲空間，突出空間的融合與貫通，確保教師對幼兒的觀察與照護，讓幼兒獲得安全感。隨著幼兒年齡的增長，可以根據游戲空間的主要功能，適當劃分不同的單元，打造家庭式游戲環境。教師可采用可移動的家具、儲物箱、地墊等材料，利用低矮、柔軟的障礙物如大靠枕、小沙發等，將空間隔開。這樣操作后，游戲空間雖然有了一定的隔斷，但仍然具有開放、寬敞的特點。且在這個空間內可以靈活開展不同類型的游戲活動，滿足幼兒的個性化需求。

“托幼一體化”背景下的幼兒園戶外游戲環境創設，須充分挖掘可利用的戶外游戲空間，通過撤、增等方式改變原來的場地安排，讓每一個角落都能發揮游戲價值。以“撤”為例，教師可從無阻礙的視角出發，打通戶外場地，破除“圍墻”等界限，撤銷阻礙幼兒互動的灌木、器械等，支持托、幼兩個階段的幼兒自由行動。圍繞“增”，教師可在原有基礎上增加符合低齡幼兒的游戲空間，改變原本單一的游戲功能，同時確?？臻g的安全性。此外，還可以積極打破室內外邊界，做到室內空間與室外空間的自然聯結。

（三）“材料提供與研制”中的游戲環境新塑

幼兒游戲材料提供與研制的貼合、重構與破局，可以從多結構材料群、托班兒童需要的感覺材料、不同年齡段兒童的個性化游戲材料群等方面入手。

例如，在游戲中，教師發現大班幼兒即使是面對一些結構性程度較低的材料，也能不斷產生分享、合作、替代等自主游戲行為。而將這些結構性程度較低的材料投放到托班時，大多數幼兒都以模仿教師、模仿同伴等方式使用材料，且以簡單的擺弄為主，無法產生豐富的感覺刺激。因此，對于托班幼兒，可以多投放結構性較高、能引發不同體驗的游戲材料；對于3至6歲幼兒，則可以靈活組合投放結構性程度不同或結構性程度相對較低的材料。

要實現“托幼一體化”背景下的幼兒園游戲環境重塑，需要進一步建立相應的保障機制。如成立由專家組、課題組、“托幼一體化”先行園組成的研修團，開展“托幼一體化”背景下幼兒園游戲環境重塑行動專題研討活動，保證研究的科學性、有效性。

“托幼一體化”背景下，創設適宜的游戲環境對于2至6歲幼兒動作、思維、認知和語言等的發展有重要意義。教師要立足幼兒的發展需求，從“貼合”“重構”“破局”等方面出發，重新塑造幼兒園的游戲環境，促進幼兒游戲水平的提升和游戲能力的持續發展。同時，教師要借助游戲環境的重塑過程，深化對2至6歲幼兒的認知及對“托幼一體化”工作的理解，提升幼兒園保育、教育質量。

參考文獻：

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（浙江省杭州市基礎教育研究室）