中小學教師開展課題研究的現狀、困境與對策

【摘 要】2023年，筆者對山東省11所學校中小學教師開展課題研究的問卷調查、訪談和課題追蹤的結果顯示：研究結構要素完備，整體水平提高；在類別、職稱、層次等方面差別大，困惑之處凸顯學科特征。中小學教師開展課題研究的困境主要表現為，價值目標功利，遮蔽了課題研究的本質；發展動力異化，合作處于符號化務虛階段；管理架構缺位，過程缺乏質量保障機制。要實現課題研究價值的應有之義，需要明確服務教學的價值目標，實現課題研究的本質回歸；確立教師的研究主體地位，落實課題研究的決定要素；完善過程的規范性和有效性，建立課題研究的基礎保障；建設學習型教研共同體，堅定課題研究的路徑選擇。

【關鍵詞】中小學教師 課題研究 現狀 困境 對策

隨著基礎教育改革的深入推進，課題研究作為教師專業實踐場域之一，其重要性和必要性日益凸顯。筆者基于對教師開展課題研究的實際調研，形成對中小學教師開展課題研究的特點及現狀的分析，發現問題并提出相關的對策建議，研究不僅是黨和國家教育方針和教育發展戰略做出了現實回應，還對中小學教師隊伍建設和教科研一體化的內在需求給予了體現。

一、中小學教師開展課題研究的現狀分析

1. 調查總體設計

“教師即研究者”是教師開展課題研究的重要理論基礎。20世紀60年代，英國課程論專家勞倫斯·斯騰豪斯為了推動課程改革，提出“教師作為研究者”的理念。伴隨教師專業化運動，“教師要成為研究者”的觀念成為共識。

隨著課程改革的深入推進，教師作為研究者的角色不斷強化。進入21世紀，國家和地方通過出臺政策、設立課題，資助和引領教師開展課題研究。以全國教育科學“十四五”規劃為例，2021年立項452項，2022年升至583項，經費也逐年增加。為了支持中小學教師開展課題研究，在課題申報評審中，全國教育科學規劃課題實行中小學單列、單評。以山東省為例，根據山東省教科院公布的數據，教育科學規劃課題從2020年787項上升到2021年845項，2022年更是超過了1000項（其中，教育規劃課題426項，基礎教育教學改革項目240項，創新素養專題450項）。從國家到地方，中小學教師開展課題研究都呈現出蓬勃態勢。

為全面深入了解當前中小學教師開展課題研究的現狀，保證研究樣本選取的科學性，本研究采用了定量與定性相結合的研究方法。一方面，通過對2023年山東省11所學校（包括城區學校、鄉鎮學校、私立學校）的教師開展問卷調查，從基本現狀、主要原因、難點困惑三個維度獲取定量數據，共回收問卷832份，經篩查保留的有效問卷791份，有效率為95%，其中，曾經或者正在開展課題研究的教師578人、未曾參與過課題研究的教師213人，分別占73%、27%；共回收校長問卷16份，經篩選保留的有效問卷15份，有效率為94%，符合研究的數據要求。另一方面，基于普遍性和特殊性相結合的原則，選取5所典型學校開展案例研究，以對校長或課題管理者進行半結構式訪談獲取定性數據，并追蹤了12項課題的進展及效果，以此為基礎，綜合分析當前中小學教師開展課題研究的整體水平和存在的問題。

2. 中小學教師開展課題研究的整體概述

（1）課題研究結構要素完備，整體水平提高

問卷調查顯示，多數教師對課題研究的具體步驟有著比較清晰的認識：能從找課題、報課題、做課題、結課題、形成研究成果5個方面開展研究，課題研究的結構要素相對完整。以找課題為例，尋找課題的路徑與方法呈現多元化趨勢：在教學實踐中的課程層面、教學層面、學生層面、教師層面、評價層面等都能找到研究切入點，此類研究和教學密切相關，占比最大；在參加各種培訓、教研活動、觀評課活動中也能發現一些值得研究的課題，即在學習反思中找課題；科研部門如全國教育科學規劃辦、各省市教育科學研究院每年都會公布一些課題供教師選擇和申報，即在科研指南中找課題。教師的問題意識、目標意識和行動意識明顯提高，在樣本選擇、研究方法、數據處理和結論分析方面均有進步。教師對報課題和結課題環節認識提高尤其明顯，認識到“課題申報評審書中課題設計論證部分是項目申請成功與否的關鍵”；認識到結題報告“是對整個課題研究的回顧性梳理，要從中提取研究取得的成效，闡述研究的不足，梳理出今后努力的方向與新的研究設想”等。

教師的研究觀念、行為及成果應用等方面積極性轉變顯著。研究觀念方面，多數教師對政策有敏感性。訪談中，很多教師認識并切身體會到，國家從政策層面重視提高教師的科研能力。教育改革的深入推進使教師經常面對新理論、新方法，這要求在教師的知識結構、教育觀念及能力與之相適應的同時，也要做出評價、實踐與討論，表現在研究行為上是參加培訓的頻率、研究方法、研究內容、成果應用等方面都有了明顯改變，特別是學術論文和教學設計等實踐類成果突出。訪談和課題追蹤過程中，多數教師認為“課題研究的是教學前沿、學術前沿問題，參與本身就是學習，通過研究感覺自己能力和層次都有提高”“時間長了只會教教材了，從長遠來看研究也是教學”“平常不經常見面的同事在一起學習、探討和研究，發現他們有不少值得學習的方面”“以前參加主要是掛名，評職稱時加分。現在會有意識地用到課堂上，感覺還挺好”?？梢?，課題研究能促進教師專業理念更新、專業知識擴增、專業能力發展、專業情誼再構 [1]41。

（2）不同類別及層次差別大，困惑之處凸顯學科特征

不同職稱、年齡段、學校類型、職務和層次之間差別大。在“評上高級職稱就不用奮斗了”的觀念支配下，高級教師不再申請課題（掛名為主）。初級職稱的教師剛入職不久，評職稱的壓力相對較小，所以開展課題研究占比較小。很多地方實行“城鄉雙線并行”和“向農村傾斜”政策，例如，山東省濟寧市教育局明確提出，實行“1230政策”（向鄉鎮基層學校傾斜）。對于符合標準條件的鄉村學校在編在崗教師在鄉鎮從事教學工作累計10年及以上申報中級職稱、20年及以上申報副高級職稱、30年及以上申報正高級職稱，不受崗位結構比例限制。對于鄉村學校教師來說，“到時間就進職稱，不需要花大力氣搞課題”，因此，鄉村學校教師的訴求明顯小于城區教師。而對于城區教師來說，課題研究是評職稱的必要條件。《山東省中小學教師職稱評價標準條件》明確指出，職稱評定需要課題研究。課題研究需要教師投入大量時間、精力，教學壓力大，用于研究的時間就壓縮，投入時間不夠表現在研究層次上是以市、縣級課題為主。

研究困惑及需求凸顯學科特征。問卷調查顯示，課題研究中教師對于課題研究理念、行動的困惑很具體、很明確，缺少專業指導和必要的科研知識、有畏難情緒和對課題研究的價值意義認識不足、同伴不真正參與研究，是影響教師開展課題研究積極性的主要因素；教師感到困難的是設計和論證；教師擔心的是研究過程和成果材料；需要改善的是激勵措施和培訓指導、管理制度和合作機制。調研發現，中小學教師目前最需要的是對本學科新課標“內容要求”的解讀、基于學業質量水平層次要求的教學實踐、指向核心素養的學科教學樣態是怎樣的、教—學—評一體化如何落地等方面的引導，反映在課題研究中是關注學科教學中遇到的問題、學科教學中的經驗總結、理論學習發現的新方法、未來學科教育發展方向。對課題研究的必由之路“什么是科學的研究方法”和最終目的“什么是教育的客觀規律”涉及很少。呈現的總體特征是研究視野窄化，多為實踐性經驗總結和個體實踐的經驗反思，且局限于個體課堂教學實踐，缺乏系統性；研究視角偏離，過多地關注“教什么”“怎么教”的問題，缺少“學什么”“怎么學”的學生視角。

二、中小學教師開展課題研究的突出問題

課題研究幫助教師以科研思路審視教學過程，從經驗型教師轉向研究型教師。盡管中小學教師開展課題研究成效顯著，但必須看到，課題研究在價值目標、發展動力、管理架構等方面仍面臨諸多困境。

1. 價值目標功利，遮蔽了課題研究本質

“教育科研是教師尋求群體歸屬、實現自我價值的高級需求。”[2]中小學教師開展課題研究的首要目標是“旨在解決自己面臨的具體問題，尋求‘教的更好”[3]127。但從既有的課題研究實際情況看，群體歸屬、自我價值、教得更好的價值目標在課題組成員間仍未形成統一的認識，遑論對合作的高度使命感與認同感。部分課題組雖然打著科研合作的旗號，但對于具體目標的落實卻非常模糊，課題組成員分工與合作的邊界沒有明確劃分。由于課題“評價指標的確立和選取缺乏對不同學科內容和研究性質的考量，對如何評定創新缺乏必要的說明和細化，大多評價指標體系僅僅停留在理論階段，并不具備實際可操作性”[4]，造成實際操作中教育主管部門對教師的考核以課題立項及結題證書的數量為主，拿到證書就會在各種評審中占據優勢，導致課題研究出現“證書化”趨向，但“單純追求證書數量而忽視研究質量，不僅會讓課題研究失去意義，還會破壞學校的研究與教學生態”[5]。學校每學期都統計各類證書，并不看重在哪些方面切實促進了教育教學的改進?？冃Э己?、職稱評審、崗位晉級、名師考核都需要課題賦能加分，教研組沒有課題就不能參加優秀教研組的評比，教師沒有課題就不能評優樹先。筆者在問卷調查中發現，86.4%的教師在“參與課題研究的動機”題目中選擇了職稱評選和評優選先。由于加入了過多利益因素，導致課題研究在實踐中走了形、變了樣，出現“兩頭熱中間冷”、內容缺乏深度、過程缺乏合作、教研“兩張皮”等現象，究其原因都是價值取向異化的結果，也暴露了當下教育的急功近利。

2. 發展動力異化，合作處于符號化務虛階段

問卷調查顯示，62%的教師選擇“沒有時間做課題搞科研”，一個非常重要的原因是教師的研究主體責任被長期遮蔽。專家和一線教師是教育科研的主體，專家的責任一直非常明確，中小學教師的研究責任卻模糊不清。中小學教師扎根一線，有著做研究的獨特實踐優勢，但是各級機構并沒有關于研究責任內涵明確、統一的規定，加之思想上沒有必須承擔教學和科研雙重任務的傳統慣性使然，使得教師的研究責任成為一種長期被遮蔽的本源，反映在課題研究中，對教師如何融入課題組的方法或路徑缺乏明確的角色信息描述。課題研究中合作分工機制不健全甚至是匱乏，課題組成員的權責邊界沒有明確劃分，希望課題組成員合作什么、怎樣合作、合作到何種程度等方面都缺少明確的角色定位表述，間接造成中小學教師對參與課題研究的責任定位出現模糊理解。

3. 管理架構缺位，過程缺乏質量保障機制

課題管理部門在管理結構、投入、運作問題協調等實際難題解決方面缺乏有效的管理。就管理機制而言，筆者追蹤的6項教育技術課題，從建立微信群開始，管理者從開始到結題只管群里收發文件，且2020—2022年的課題（研究周期都是一年）同時填表，收完材料，微信群就解散。就投入而言，培訓“不解渴”是常見瓶頸。訪談中，很多教師認為“培訓內容與實際教學脫節”。運作方面，由于分配名額到校，不利于各學校之間形成互動發展局面，導致課題同質化現象嚴重。對過程缺乏關注、管理人員專業性不足、缺乏引領或專家引領無法對接教師需求等質量保障方面，不僅缺乏客觀規范的評估標準，而且監測分析、跟蹤管理與意見反饋滯后，即便有申請、評審、督導檢查和結題等層面對課題研究進行規范，實際操作過程中也往往流于形式，并不能保障規范性和有效性，造成有實質性內容、真正有效且有推廣價值的成果少?！案鶕逃俊陡叩葘W?？萍冀y計資料匯編》數據，我國科技成果中發揮作用的僅有2%～6%，轉化率約為6%”[6]，遠低于發達國家水平?；A教育階段更是不容樂觀。在“所在學校是否有專人負責課題成果的推廣應用”這一問題中，超過75%的教師選擇沒有。

三、進一步推進中小學教師開展課題研究的對策

課題研究中價值取向、研究動力及管理等方面的異化現象，掩蓋了課題研究服務教學的功能定位和指向教師成為研究者的發展路向，致使工具性的擴張遮蔽了教師對于課題研究真正價值的認知。為解決以上問題，需要從以下幾個方面推進。

1. 明確服務教學的價值目標，實現課題研究的本質回歸

在課題研究中實現教育理論與實踐創新的交互生成，帶動教學現狀的改善，是中小學教師開展課題研究的獨特價值和魅力，也是其本質與價值回歸。19世紀初，德國教育家威廉·馮·洪堡提出“教育和科研相統一”的理念，旨在解決教育科研與教育教學之間的分離現象。這種理念也適合中學教師研究的特殊性—關照實踐性和應用性。教科研一體化的研究方向能夠縮小教學實踐與理論研究之間的鴻溝，幫助教師正確認識研究活動。從鏈式思維角度和課程統納角度看，建立教科研一體化的格局，能避免將教研工作最核心的教學層局限在“教”的環節。教育科研不是脫離教學另搞一套，更不是上班搞教學、下班搞科研。要走出“二元分離”的誤區，研究不是“另加”，而是“合一”。中小學教師通過課題研究改善自己的教育教學，并把研究視為工作的一部分?！把芯恐薪虒W，教學中研究”是教育理論與教學實踐雙重探索和交互作用的產物，也是新時代教研自我升級、轉型的必由之路。要真正實現課題研究的價值，必須對價值取向做出正確的判斷與認識，并在觀念的引導下產生正確的研究行為?！皯没侵行W教育科研課題成果回歸于實踐應用，在實踐應用中檢驗和完善成果的基本趨勢。”[7]課堂優化是驗證課題成果應用的重要指標。

2. 確立教師的研究主體地位，落實課題研究的決定要素

明確研究責任、激發教師的內生動力是推進課題研究的決定要素。第一，樹立教師發展的專業理念。課題研究指向教師專業發展，教師專業發展最終指向專業能力提升，而能力提升的前提是新的專業發展理念的支撐。專業理念指教師所秉持的教育觀念、理想信念，具有統領、指引教師開展教學、科研工作的關鍵作用[1]47。教師對自身發展的認識，既是作為專業人員的發展—對教育的理解及教育責任的承擔，也是作為一個全人的發展。當代合格教師要有持續生長的專業發展理想，追求持續發展。課題研究是專業發展理想的外化，如何確定自己的專業發展理想需要自省。教研相長，本質上是有機統一的整體。中小學教師在工作中有思考，產生學習、研究的需要，課題研究有了根植于教師內在需求和教學實踐的力量，才能把成果轉化到教學中，發揮課題研究的應然價值。中小學教師通過學習、研究實現發展，越來越感受到工作本身的價值、吸引和魅力，不斷成長，踐行教師發展的專業理念。第二，踐行“把自己當作方法”的行動策略?！鞍炎约寒斪鞣椒ㄊ前炎约寒斪髦黧w，開發自己的內生動力。”[8]實踐就是前沿，中小學教師帶著對教育契機的敏感度和捕捉能力在自己腳邊的土地“種”課題。

3. 完善過程的規范性和有效性，建立課題研究的基礎保障

精準培訓、配套管理、彈性評價等必要條件，是中小學教師開展課題研究的外部支持要素。支持要素不到位，會影響教師開展課題研究的成效、體驗、情緒和動力。第一，培訓由粗放推進轉向精準服務。教師的核心訴求是期望通過培訓將學習的實際獲得落實到自己的課堂教學中，因此，培訓要從教師的需要出發，聚焦課程與教學、學生發展，注重教師操作能力的培養，開展專題性培訓、針對性的具體指導等有意義的培訓，以對接教師的實際需求，為教師提供專業支持。第二，管理要將課題研究與學校教育教學、課程開發、教師隊伍建設等協同推進。中小學教師關注教育教學實踐，所以“記錄、保存、回放教學現場情景是重要的研究條件。學校提供名師教學光盤、記錄教師課堂教學實錄交由教師開展自我研究的做法極大地激發了教師研究教學、改進自我的積極性”[9]76。把典型、普遍的教學問題及時轉化為研究課題，凸顯實踐指向，將課題成果及時轉換為學校研修課程，并關注課題研究的群策效應，形成系列化成果，推動學校教研水平、教師專業水平的雙提高。在常規課題外，設計微課題、專項課題等多種形式以適應不同層次教師的需要，讓有不同渴望和需求的教師找到成長點，保持對教育契機的敏感度和捕捉能力，還需要提高課題管理者的專業能力，力求實現科學化、專業化、規范化管理。第三，制訂彈性量化考核標準，把教師科研計入工作量，定期開展課題研究評價，讓評價機制真正賦能教師成長。學校對教師取得的研究成果給予獎勵，對課題研究中的困難、失誤持包容態度，將其視為發展中的問題，和教師一起尋找解決之道。

4. 建設學習型教研共同體，堅定課題研究的路徑選擇

作為一場范式層面的變革，課題研究的開展需要借助共同體的力量。注重校本教研文化建設是學習型教研共同體形成的前提。教研文化決定中小學教師的研究觀念，并支配中小學教師的研究行為。課題研究是在教研文化中的研究，是一個要求中小學教師形成新的價值、信仰和角色的過程。以課題研究為契機，孕育和生成中小學教師的合作文化，形成教研的突出優勢，是我國的教研特色之一。課題研究中教師合作問題“更深層的原因是長期以來學校缺乏滋養教師職業精神的教研文化，缺乏促進教師專業發展的教研生態環境”[9]72。因此，推動教研文化建設是中小學教師開展課題研究的必然訴求。

建立教師研修共同體，實現教師在主體間性中研究素養的提升。教師的研究素養包括研究意識、研究理論知識、研究能力、研究倫理與規范等內容[10]。研究過程中，課題組成員在交流中碰撞出思維火花，并對日常自我和他人的先進經驗進行歸納總結，對教學的理念和行為進行審視、反思與批判，“本著專業成長的目標，研究解決自身實踐中的問題。改變自身的教學實踐，做研究型教師，實現共享式成長”[3]129。在做實校本課題研究的基礎上，打通區域教研，在區域內實行成果共享，實現集聚與輻射的雙向運作。這樣，課題組成員原有的因認知范式的差異造成的交往隔閡所導致的孤立而封閉的教師合作文化模式在形成耦合聯動的伙伴關系后，教師發展的內驅力被喚醒，專業發展具有了內在動力。課題研究成為提升區域教師專業學習效益和專業素養水平的有效路徑[11]。

構建師生科研共同體，實現教學相長的師生共同成長。學生是不可或缺的“研究性資源”，應將學生作為課題研究的參與者，而不只是課題研究的對象。對學生而言，參與課題是非正式學習，是打開學習的另一向度。參與課題研究變相拉長了學生的學習視角，帶來了學生學習時空的變化，賦予學生實踐主體角色—既是問題的觀察者，也是問題的提出者，還是問題的分析者、解決者，更易達成深刻體驗。課題研究是使教育從平面課堂轉變為立體課堂的過程，也是教學相長的過程。如此，基于師生共同成長的體驗，構建師生科研共同體，既符合生本理念，又增強了課題研究的內涵和厚度。從根本上有助于實現課題研究價值的應有之義，回歸良性科研生態。

參考文獻

[1] 郝建江，郭炯.新興技術賦能教師專業發展：訴求、挑戰與路徑[J].開放教育研究，2023，29（1）.

[2] 吳立寶，張永健.中小學教師教科研困境及其實踐轉向[J].中國教育學刊，2018（1）：92-97.

[3] 張五敏.中小學教師課題研究的價值取向探析[J].中國教育學刊，2020（S2）.

[4] 彭蝶飛，譚日輝.教育科學課題評價指標體系研究[J].湖南師范大學教育科學學報，2011（6）：85-87.

[5] 孫曉健.課題研究“證書化”的原因及化解對策[J].中國教師，2022（8）：14-17.

[6] 沈健. 我國大學專利轉化率過低的原因及對策研究[J].科技管理研究，2021（5）：97-103.

[7] 王真東，楊賢科，堯逢品.中小學教育科研課題成果的不足與展望[J].上海教育科研，2021（2）：23-28.

[8] 成尚榮.把自己當作方法：要義認知與價值遷移[J].中小學管理，2023（2）：63.

[9] 金春蘭.校本教研文化研究[J].教育研究，2007（4）.

[10] 郝保偉.中小學教師的研究素養及養成路徑[J].中國教師，2020（2）：66-69.

[11] 趙敏，張紹清.走向跨域共生的區域教師研修共同體研究[J].中國教育學刊，2023（2）：84-89.

本文系教育部“新文科”研究與改革實踐項目“融合現代信息技術的歷史學教師教學模式創新與實踐”（項目編號：2021180019）階段性研究成果。

（作者系：1.曲阜師范大學教育學院博士研究生，山東省曲阜市第一中學歷史一級教師；2. 曲阜師范大學歷史文化學院教授、博士生導師）

責任編輯：李莎