崗位勝任力視角下高職院校人才培養的增值性評價研究
——基于12所高職院校2018-2022年的追蹤實證分析

孫田琳子 丁兆妤 沈 晨

2019年，國務院出臺的《國家職業教育改革實施方案》指出“要提升技術技能人才培養質量，建立職業教育質量評價體系”。在相關政策指引下，各職業院校紛紛響應文件精神，開始從注重規模擴張向關注質量提升轉變。然而，隨著社會經濟結構的調整，技能型人才需求結構也發生轉變，目前我國高職院校的人才培養質量與企業崗位勝任要求之間尚存在一定差距。長期以來，高職院校“重專業技能、輕崗位培訓”的培養模式導致人力市場的供需不平衡與不穩定，高職畢業生常常出現崗位適應力不足、從業穩定性差、轉崗離職率高等問題。為提高學生職業生涯規劃能力，培養學生職業素養與技能，崗位勝任力成為高職院校人才培養的重要評價指標之一。“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”是2020年中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出的核心要求。其中，“增值性評價”更加關注學校、教師等外在教育投入對學生成長進步的真實作用，更公平客觀地體現多元化生源背景下職業教育的實際效能。如何運用增值性評價方法判斷職業院校的人才培養質量，直觀呈現各院校對學生崗位勝任力的培養現狀，是亟待探索的問題。

一、相關理論闡述

（一）職業教育的增值性評價

增值性評價起源于20世紀70年代美國的“科爾曼報告”，通過分析學生學習投入與學業成績之間的關系，首次提出“凈增值”的概念，引發世界教育領域對學校辦學效能的廣泛討論。1992年，威廉（W.Sanders）及其同事創建的田納西州增值評價模型是目前比較完善的評價體系，并在K3至K12年級開展了教育測評實踐。隨后，增值性評價模型經過不斷改良，根據具體的教育問題和數據條件形成面向不同適用性的評價模型。從操作層面來看，目前教育領域的增值性評價主要有三種模型，即分數差值模型、多水平分析模型和多層線性回歸模型[1]。增值性評價需要連續收集起始點和落腳點兩個時間點的學生表現，通過開展第一輪的基線調研和第二輪的追蹤調研，比較分析學生或院校前測和后測兩次標準化測試后的增值情況，來評估這一時間階段內各教育主體的進步程度。增值性評價更加注重學生個體的成長幅度以及學校教育的實際貢獻，有利于激發學校、教師等教育主體的內源性動力。

在增值評價理念導向下，職業教育的質量評價從單一的知識技能測試數據向自陳式評價量表、就業率、職業技能、職業素養等多元化、多模態數據轉變。因此，職業教育的增值評價更關注“過程”而非“結果”，評價目標從“學業成績”轉變為“持續改進”，評價方式由終結性評價轉向發展性評價、診斷性評價，評價內容能綜合考查學生認知層面與非認知層面的進步幅度[2]。傳統的學生排名或學校排名大多是以某一時間點的結果性評價為參照標準，而在強調過程性、發展性的增值視角下，這一教育過程中學生或學校的實際成長速度和進步幅度就將一目了然。近年來，由于大規模標準化測試的實施難度較高，增值性評價在基礎教育領域應用較為廣泛，而在生源質量多元、評價維度多樣的職業教育領域較難開展實證研究，因此目前對于職業教育的增值評價研究大多停滯在理論探討階段。為進一步推動職業教育增值評價的實證探索，本研究以高職院校學生的崗位勝任力為評價內容和切入點，以期量化分析各高職院校的實際育人效能。

（二）崗位勝任力的概念辨析

“勝任力”的概念在管理學人力資源領域應用已久，最早是在1973年由哈佛大學心理學教授戴維（D.McClelland）提出，他認為勝任力是指能夠區分在特定的工作崗位和組織環境中績效水平的個人特征[3]。隨后，眾多學者開始對“崗位勝任力”的概念進行探究。例如，1993年，Spencer認為勝任力指與有效工作績效相關的個人特質，包括知識、技能、自我概念、特質和動機[4]；1996年，Parry認為崗位勝任力是影響一個人大部分工作的一些相關知識、技能和態度，并可用一些被廣泛接受的標準對其進行測量[5]；1997年，McLagan認為勝任力是一個人取得優秀績效所具備的一系列知識、技能與能力[6]。目前學界較為認可的說法是，崗位勝任力是指在一個組織中績效優異的員工所具備的能夠勝任工作崗位要求的知識、技能、能力、自我概念、價值觀和特質[7]。綜合來看，崗位勝任力有如下特征：一是強調崗位勝任力與具體的工作崗位緊密相關，不同的工作崗位其能力要求不同，其受個人的勝任力、崗位的工作要求和組織環境等因素的影響[8]。二是崗位勝任力是可以被測量和評價的，通過一些科學、合理的評價指標可以將崗位勝任力進行具化和量化。三是崗位勝任力是一個包括知識、能力、技能、個人特質等多種要素的綜合評價指標，即需要對學生的認知與非認知能力進行綜合全面考察。四是崗位勝任力體現了學生技能要素與市場人才崗位需求的匹配程度，勝任力越高，表明學生匹配該崗位市場需求的程度越高。

主動迎合企業用人需求、以就業和市場為導向是高職教育的必然要求。一方面，我國職業教育的培養目標在經歷了幾個發展階段后，已從“技藝性強的高級操作人員”逐漸演變為“高素質的技術技能型人才”，人才培養目標定位不斷提升。另一方面，隨著教育供給側結構性改革的深入，職業教育的人才培養模式需與社會企業用人需求精準對接，社會對優質應用型人才的需求也越來越高。傳統以學業成績、理論知識等認知能力為核心的評價方式已不適用于當下職業教育的培養理念，兼顧學生職業素養、職業技能等非認知能力的綜合評價更符合全面發展人才觀下職業教育的時代轉型。對學生的崗位勝任力進行增值評價是考察職業院校實際人才培養質量的有效方法，有助于職業教育的提質增效與社會賦能，實現產教融合下人才培育的精準對接。

二、研究設計

本研究基于崗位勝任力評價視角，運用增值性教育評價理念和方法，對高職院校的學生進行階段性追蹤調查與直接增值測量，以期從實證分析的角度探尋高職院校對學生崗位勝任力的實際培育效果。

（一）研究樣本

全國電子商務職業教育教學指導委員會于2017年啟動高職電子商務專業技能聯考試點工作，先后累計遴選了全國100多所高職院校作為試點院校，并由南京奧派數據科技有限公司提供技術支持。本研究采用增值評價方法，選取2018年和2022年共同參加聯考的12所試點院校作為研究樣本，限于崗位勝任力的專業特定性，本研究以電子商務專業為控制變量，選用12所高職院校電子商務專業的學生進行測量。其中，12所樣本學校以字母A-L進行編號，樣本院校基本情況如表1所示。

表1 樣本高職院校信息明細

（二）測評設計與實施

本研究參考崗位勝任力相關理論，從專業知識、專業能力、實操技能、個人特質等維度編制了《高職學生電子商務專業崗位勝任力標準化測試題》，包括綜合技能測評（包括選擇題、連線題、排序題、場景題等客觀題）和專項技能測評（以實操形式考查學生專業技能）。2018年與2022年期間，每次聯考所有學校試題相同、考試要求相同且統一組織閱卷，每場測評時長均為130分鐘，包括綜合技能測評40分鐘、專項技能測評90分鐘。選擇樣本時，對2018年第一輪基線測試和2022年第二輪追蹤測試的數據進行匹配，篩選出共同參加了兩次聯考的12所高職院校，成功匹配學生樣本1938份。

（三）增值性評價方法

本研究采用直接增值測量法對同一批高職院校的學生崗位勝任力水平進行測量，即通過量表測量比較這些院校在2018年和2022年兩個不同時間點上對學生崗位勝任力培養的水平高低，后測與前測之間的差值就是該院校在崗位勝任力方面人才培養的實際效能。

三、高職院校學生崗位勝任力培養的增值性評價分析

通過對樣本數據匹配，篩選出12所高職院校學生崗位勝任力的前后測得分與增值量進行描述性統計分析，結果見表2。

從表2可以看出，2018年與2022年兩次測量的數據具有一定程度的差距，后測的最小值與均值都高于前測，即高職院校學生崗位勝任力得分在四年內得到了一定的增長，從方差變化可以看出后測數據分布較為分散。統計發現，前后測增值的最大效應量為14.550，整體增值量均值為8.423，表明高職院校學生崗位勝任力呈現正向增值效應。

（一）結果評價與增值評價的學校排序比較

結果評價和增值評價是教育評價中的兩種重要方式，近年來，結果評價內蘊的功利價值取向導致的諸多弊端已逐漸浮現，教育評價改革邏輯下的增值評價回歸到關注人的成長過程。為探尋兩種評價方式的特點、價值和局限，作進一步的對比分析。本研究中，結果評價是將2018年與2022年兩次測量的得分進行排序；增值評價即采用直接增值測量法將前測與后測得分增值大小進行排序。為更直觀比較兩種評價差異，繪制出呈現兩種評價結果的排序差異和增值幅度，見表3。編號A到L代表12所樣本學校，數字代表排名，T1、T2分別代表2018年與2022年兩次測量得分的排序結果。可以看出，有4所學校后測得分與增值評價的排序相同，而學校B、學校F、學校L在兩種排序方法上名次差異較大。可見，相較于結果評價，增值評價排序更能全面、客觀、直觀地體現出各院校的實際培養效能，并預測可能存在的增值空間。

表3 樣本學校結果評價與增值評價排序

（二）院校層次：“雙高”院校總體水平高于一般院校

考慮到高職院校層次對人才培養的影響，按照“雙高”院校與一般高職院校進行分組，分別將前測與后測中分組的測量數據求取均值，分析前后測得分構成直線斜率，斜率為正值表明崗位勝任力呈現正向增長，斜率為負值表明崗位勝任力呈現負向增長，斜率越大表明崗位勝任力增長幅度越大。統計發現：2018年和2022年“雙高”院校畢業生崗位勝任力的測量值均高于一般高職院校，同時，“雙高”院校的增值效應量略高于一般院校，增值高低差為0.05，如圖1所示。

圖1 不同層次學校兩次測量得分情況

（三）所屬地域：西南地區學校增值水平較低

由于不同地域發展水平存在差異，本研究按照所屬地域對學校進行分類，分析不同地區對高職院校學生崗位勝任力的影響。數據顯示，12所院校分別位于華東、華中、西南、西北地區，在2018年的測量中，4個地區學校的測量值相近，而在2022年的測量中，西南地區學校的測量得分明顯低于其他3個地區。總體上，華東、華中、西北地區的學校增值水平較高，其中華中地區增值效應量為10.56，位居第一，見圖2。

圖2 不同地域學校兩次測量得分情況

（四）師資隊伍：“雙師型”教師占比越高增值效應量越大

“雙師型”教師是高職院校師資隊伍建設特色。2019年9月，教育部等四部門印發《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》，要求將體現技能水平和專業教學能力的雙師素質納入教師考核評價體系。考慮到師資隊伍對學校教學水平的影響，按照學校“雙師型”教師占專任教師的比例（簡稱“雙師比”）進行分類。2004年發布的《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》指出，評估“合格”標準要求為專業基礎課和專業課中雙師素質教師比例達到50%，評估“優秀”則要求比例達到70%。因此，本研究設立數據分割點為70%，將數據分為三個層次，利用SPSS可視分析生成第二個分割點為82%。統計發現，在2018年測量中，“雙師比”高于82%的院校得分低于下一層次的院校，而在2022年中二者接近持平。“雙師比”低于70%的院校前后測均處于最低水平，增值效應量也最低，見圖3。

圖3 不同師資隊伍學校兩次測量得分情況

（五）“1+X”證書制差異度：實施“1+X”證書制度試點學校增值效應量較高

2019年，教育部等四部門印發《關于在院校實施“學歷證書+若干職業技能等級證書”制度試點方案》，正式啟動“學歷證書+若干職業技能等級證書”（簡稱“1+X”證書）制度試點工作，提高人才培養質量，拓展學生就業創業本領。相關試點院校通過推進學歷證書與職業技能等級證書的有機銜接，以期培養學生的崗位適應性和靈活性。考慮到開展“1+X”證書制度試點的院校對學生培養的影響，本研究按照學校是否開展電子商務專業“1+X”證書制度試點進行分類，分析發現，“1+X”證書制度試點院校學生2018年與2022年的崗位勝任力均高于其他院校，且試點院校的增值效應量高于其他院校，高低差為3.54，見圖4。

圖4 “1+X”證書制度差異學校兩次測量得分情況

（六）崗位群差異：以“營銷推廣”為優勢專業的院校增值較大

在兩次技能聯考中，將所有與電子商務相關崗位劃分聚類形成五個崗位群，分別為運營管理、視覺設計、營銷推廣、供應鏈管理與客戶運營，同時涉及五大崗位群下的28個崗位，具體崗位名稱及所屬崗位群見圖5。

圖5 電子商務崗位群劃分

考慮到不同崗位群優勢差異的影響，參考各院校在全國測評中競爭力最高的崗位群得分，按照崗位群優勢的差異進行分類。結果表明，前測中，在“視覺設計”崗位表現出優勢的院校整體得分最高，但其增值效應量最低，為7.24；崗位群優勢為“營銷推廣”的院校在后測中崗位勝任力得分最高，且增值效應量為10.78，位于第一，見圖6。需要說明的是，12所樣本院校中并沒有以“供應鏈管理”為優勢崗位群的學校。

圖6 崗位群差異學校兩次測量得分情況

對電子商務5個崗位群進行多元線性回歸，根據回歸模型，將12所院校各崗位群測量得分增值求取均值，通過實測值減去預測值得出增值的殘差，以分析該崗位群增值是否達到預測水準，分析結果見表4。

表4 各崗位群學生崗位勝任力培養增值比較

當增值殘差為正數，說明該崗位群的學生勝任力增值達到了預測水準，當增值殘差為負數，說明該崗位群的學生勝任力增值未達到預測水準，增值殘差越大表示在2018-2022年期間，所有樣本院校對五大崗位群中的這一崗位的學生勝任力培養效果越好。從表4中可以看出，五個崗位群間增值殘差存在一定的差異：視覺設計（0.35）＞營銷推廣（0.10）＞運營管理（0.09）＞供應鏈管理（-0.15）＞客戶運營（-0.30）。這表明視覺設計、營銷推廣、運營管理三個崗位群的崗位勝任力增值達到預測水準，而供應鏈管理、客戶運營的崗位勝任力增值并未達到預測值，這與兩個崗位群不是樣本院校的優勢專業有一定關系。

（七）高職院校學生崗位勝任力培養的影響因素分析

為進一步分析高職院校各維度特征對學生崗位勝任力培養的增值效應量影響，運用多元線性回歸將院校層次、所屬區域、師資隊伍、“1+X”證書制差異、崗位群差異等控制變量納入回歸方程，結果見表5。

表5 樣本高職院校學生崗位勝任力增值的影響因素回歸分析與檢驗

可以看出，自變量中師資隊伍（p=0.009＜0.05）、“1+X”證書制差異（p=0.012＜0.05）、崗位群差異（p=0.021＜0.05）都對崗位勝任力增值起到顯著的預測作用。而院校層次（p=0.785）、所屬區域（p=0.471）對崗位勝任力增值沒有顯著的預測作用。比較5個自變量的Beta值，得出其學校各影響因素對高職學生崗位勝任力的影響程度由大到小排序為：師資隊伍（0.899）＞“1+X”證書制差異（0.856）＞崗位群差異（0.767）＞所屬區域（0.191）＞院校層次（0.069）。通過T檢驗與多重共線性檢驗，得出模型的容忍度大于0.1，方差膨脹因子均小于5，自變量均不存在多重共線性問題，具有統計學意義。

高職院校學生崗位勝任力增值的回歸方程為：崗位勝任力增值=-12.122+0.560*院校層次+1.542*所屬區域+3.796*師資隊伍+6.924*“1+X”證書制差異+7.207*崗位群差異。數據表明，師資隊伍每提高一個單位，學生崗位勝任力得分提高3.796分；院校層次每提高一個單位，學生崗位勝任力得分提高0.560分，以此類推，所屬區域、“1+X”證書制差異與崗位群差異每提高一個單位，高職學生的職業勝任力得分分別提高1.542、6.924和7.207 。

根據回歸模型，對學生崗位勝任力增值影響最大的因素為院校師資隊伍，影響最小的因素為院校層次。其中，師資隊伍、“1+X”證書制度差異、崗位群差異三個特征自變量對高職電子商務專業畢業生崗位勝任力增值的影響達到顯著水平。

四、高職院校學生崗位勝任力提升策略

基于增值評價的理念和方法，本研究從多維度探討了高職院校對學生崗位勝任力的培養效能，作為一次探索性的嘗試得出以下研究結論。

（一）建立結果評價與增值評價的耦合機制

20世紀90年代之前，我國教育體系長期桎梏于“重理輕文”的培養觀念中，以結果為導向的總結性評價一直以來占據主流。教育評價導向的功利化致使出現“唯升學率”“唯分數論”等不良現象，只關注學業成績而忽視了學生能力、素養和價值觀的提升。增值評價作為一種新興的評價方式，警醒教育者要理性全面地看待學生個體的成長表現，評價要兼顧學生知識和能力、融合學習結果與過程，從同級比較轉向個體進步。任何一種評價“單向度”的擴展都無法滿足教育評價的科學需求，結果評價與增值評價有機結合是一種增益探索，目的是讓多維的評價內容“立體化”“縱深化”“動態化”，直面解決“怎樣評”的現實問題[9]。結果評價和增值評價是當前教育評價改革的一體兩面，一方面要重視教育實踐的實際效率、最終產出和達標情況，另一方面不能忽視學生成長的變化過程、動態發展與改進空間。對比本研究的兩種評價結果，增值評價可看出生源相對落后的學校在付出努力后的實際增長幅度，也看到結果排名較前的學校也存在一定的“天花板效應”。唯有將兩種評價結合互補，在二者之間找到耦合共存的平衡點，才能消弭各自局限，更客觀、全面、科學地衡量學校教育教學的實際成效，推進教育公平與高質量發展。

（二）加強高職院校“雙師型”師資隊伍建設

研究表明，高職院校“雙師型”師資比例越高對學生的崗位勝任力越具有正向的促進作用。兼具理論知識和專業技能的“雙師型”教師對高職學生的職業素養、職業技能等非認知能力的培養具有積極導向作用。從國家政策發展來看，1995年原國家教委印發的《關于開展建設示范性職業大學工作的通知》要求學校有一定專業實踐能力的“雙師型”比例須達到1/3以上，到2019年國務院出臺的《國家職業教育改革實施方案》要求公共課、專業課和具有豐富工作經驗的“雙師型”教師比例不低于50%。可見，特色教師隊伍建設一直是職業教育提高辦學質量的重要工作，提升高職院校的“雙師型”師資比例在一定程度上有助于學生的職業融入和生涯規劃。目前，我國高職院校的“雙師型”師資認定尚缺乏統一標準，不同院校間資格有效期不統一，缺乏全社會共同認可的權威性和有效性[10]。因此，各學校應根據自身的辦學特色，健全“雙師型”師資隊伍建設，完善優質師資的認定、培養和晉升機制，加強校企合作，深化產教融合，實現人力資源和崗位資源的雙向流通。

（三）重構“1+X”證書制度下應用型人才培養邏輯

數據分析顯示，高職院校是否開展“1+X”證書制度試點工作對學生崗位勝任力的增值影響顯著。當前社會對職業技能型人才的需求從“單一化”向“多元化”轉變，高素質復合型技術技能人才在勞動力市場中日益短缺，亟需職業教育打破傳統的專業與學制限制，革新人才培養體系的頂層制度設計。“1+X”證書制度拓展了原有的人才評價方式和評價維度，形成“專+輔”的應用人才培養機制，緩解結構性就業矛盾，在一定程度上幫助學生快速建立與市場人才崗位需求的匹配關系。“1+X”證書標準需融入人才培養的理念、邏輯、方式和途徑，通過教師、培訓評價組織及相關利益主體的多層次互動，有機融入專業人才培養方案，實現與企業的人才供需對接[11]。高職院校在落實“1+X”證書制度改革中應加強過程化管理，穩步推進試點工作，從開發、認定、培訓、考核、監督等環節提高證書的含金量和認可度，順應新業態、新技術的時代需求，有效推進兩種證書的貫通銜接，從而協同創新一體化培養技術技能人才。

（四）學校優勢專業群精準對接崗位群

高職院校各自的優勢崗位群差異會顯著影響學生崗位勝任力的增值水平。“雙高計劃”提出“健全對接產業、動態調整專業群建設發展機制，發揮專業群的集聚效應，實現人才培養供給側和產業需求側結構要素全方位融合”。為緩解專業設置與產業發展脫節、專業設置重復、資源分散、就業質量不高等突出問題，高職院校應動態監測市場緊缺專業、熱門專業，以學生崗位勝任力培養為結果導向，結合自身辦學特色，提升區域產業集群契合度，打造高職院校優勢專業群，實現優勢專業群和熱門崗位群的精準對接。同時，學校應與企業產教融合形成互動利益共同體，以開放、互聯、復合、融通、耦合等方式推動專業群生成和發展，學校與社會間資源共享、相互借力成為新常態[12]。為促進人才培養供給側和產業需求側結構吻合，高職院校應做長遠規劃、宏觀布局，以專業群建設為產教融合的重要抓手，依托社會資源配置打造本校優勢學科專業，以專業品牌效應提升學校核心競爭力，為學生量身定做職業規劃和崗位方向，構建供需平衡的創新型高素質技術技能人才培養機制。