“雙高計劃”視域下高職院校課堂教學精準測評體系構建研究
——基于對18所“雙高計劃”高職院校聽課評價表的分析

陳文芳 姜 健 崔 巍

進入21世紀，我國高職教育逐漸進入內涵建設時期。2019年4月，教育部、財政部聯合印發《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》（簡稱“雙高計劃”），開啟高水準的高職學校和專業群建設，引領職業教育內涵整體提升。2020年10月，國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》（簡稱《總體方案》），從教育評價改革角度賦能現代教育。高職課堂教學評價改革是高職院校深化教育教學改革、提升教學質量的重要舉措，也是推動高職院校教學質量治理和長遠發展的關鍵抓手，有助于高職院校“淘汰‘水課’、打造‘金課’”。因此，以深化課堂教學質量評價改革為突破口，深入推進高職院校課堂教學評價指標體系的改革創新，是當前我國高職院校夯實教學質量工程的重要手段。

本研究隨機選取了金華職業技術學院等18所“雙高計劃”高職院校，搜集課堂聽課評價表，對各指標進行剖析，歸納出高職院校課堂教學評價實踐中的共性問題。在此基礎上充分考慮高職教育教學的“職業”“實踐”屬性及課程間差異性，創新地構建了“雙高計劃”視域下高職院校各類課程的課堂教學精準測評體系。

一、“雙高計劃”高職院校課堂教學評價體系的傳統羈絆和主要問題

（一）評價標準缺乏職業教育特色，指標職業性屬性較低

職業教育的基本功能是“讓學生習得一項技能、學會一門手藝、從事一個職業”[1]。職業性是職業教育課程體系的本質屬性，評價標準要為課程建設服務，引導教師在課程設計中創設基于行動導向或者基于工作過程的教學活動和學習情境。但是，當前大部分高職院校的課堂教學評價體系普遍存在“拿來主義”之嫌，或簡單照搬專家學者的課堂教學評價體系研究成果，或將本科院校的課堂教學評價體系稍作修改。評價指標的職業性屬性較低，導致評價結果難以真實、客觀地反映出高職院校課堂教學實際情況，無法促進教師緊跟行業發展做出相應的專業課教學改革。

（二）評價體系的使用過于統一，評價結果趨向模式化

多數高職院校使用同一指標體系評價不同類型課程的課堂教學，評價標準過于統一，未能區分類型課程的不同維度和不同觀測點，其結果將有意無意地致使所有教師形成同一種教學風格和教學模式，學生學習活動千篇一律[2]，嚴重阻礙了課堂教學質量的提高。18所“雙高計劃”高職院校中有10所學校只采用一張課堂聽課評價表，去評價體育課、理論課、實訓課和理實一體化課等不同類型課程的課堂教學，統一的評價標準遮蔽了課堂教學復雜因素的變化，無法精準客觀地反映課堂教學實際情況，評價結果趨向模式化。這樣的后果是使得適應評價表的課程教學要素通過評價反饋得到優先發展和資源集聚，一些不適應評價表的課堂教學要素處于弱勢地位，如師生價值觀、態度、意志、情感和興趣等方面發展變化的觀測點[3]。

（三）評價指標表述籠統、含糊，評級主觀隨意性強

課堂教學評價以促進師生共同發展為目標，評價標準指標應細化為具體的、外顯的測評點。但從18所“雙高計劃”高職院校的督導課堂聽課評價表看，普遍存在指標表述空泛、模糊、一題多義的問題，對各個指標對應的實際情況的分數如何確定，沒有相應的判斷標準及依據。如指標界定包含多重觀測點，卻只給出了一個權重分，沒有對各觀測點分別測評。評價指標的可測性不強，勢必導致督導無法有效搜集符合評價項目的教學信息，評判過程主觀、隨意，影響評價結果的準確性，也在很大程度上影響教師對評價結果的認同，甚至產生抵觸情緒，無法起到標準的規范和指導作用。

（四）評價指標權重設置欠科學，評價工具亟待開發

德國評價專家施托克曼（R.Stockman）曾指出，評價指標的制定應有助于提高參與者的參與程度，并對自身的狀況進行自我改善與提高[4]。從18所“雙高計劃”高職院校的督導課堂聽課評價指標看，一是不同學校之間相同指標的權重有所差別。二是權重的設置均為教學管理人員依據自身的教學經驗并借鑒國內外已有的評價指標體系進行篩選、討論確定，并非經過科學的理論建模和定量分析，如有的評價表中將27%的權重分配給了“教學方法與手段”這一評價指標，而該表中的“教學內容”指標權重僅為36%。這樣的課堂教學評價指標體系設計本身存在一定的偏頗，必然影響課堂教學評價結果的信度和效度。

（五）評價結果的使用不合理，質性評價趨形式化

受各種評估大環境的影響，以及教師績效考核、職稱升遷的需要，課堂教學評價實行等級制，量化評價占據主導地位，質性評價浮于表面。本研究選取的18所“雙高計劃”高職院校中，有3所高職院校督導課堂聽課評價只需給出分數、等級，對評價和建議未作要求；大部分學校即使有質性評價的要求，但尚未將改進建議落實到位。課堂教學是一項極其復雜的工作，如果過度強調教學評價的量化作用，可能會使教師形成急功近利的心理，不能腳踏實地提升課堂教學質量。教師的課堂教學工作是創新性的勞動，它所帶來的影響不能全部予以量化。有的高職院校雖有質性評價，但反饋不及時導致教師不能及時對教學中薄弱點及教學組織與方法上存在的問題進行有針對性的反思和改進，難以起到以評促教、以評促學的作用。

二、“雙高計劃”視域下高職院校課堂教學評價體系的改革主張

（一）彰顯課程職業素質本位，助力課程建設

“職業素質本位就是以從事任何職業都必須具備的通用性素質為基礎，以培養具體職業所需的專業性素質為重點，以發展性素質為延拓，以培養職業生涯發展所需的綜合素質為基本價值取向的職業教育和職業教育課程建構的理念”[5]。為貫徹這一理念，教師在教學設計時不僅要注重職業崗位課程內容、工作過程學習領域和學習情境的構設，還要考慮有助于促進學生終身學習、職業遷移和職業發展的內容。而現實是高職院校教師中畢業即任教的專任教師比例高達75.8%，企業和科研機構調入的教師比例僅占24.2%[6]，此項數據近年雖有改善，但依然可推斷還有部分高職教師不具備嫻熟高超的職業技能和實踐操作能力，在很大程度上影響了學生職業綜合素質的培養。因此，設計評價標準時需突出職業教育屬性，引導教師緊跟行業市場需求更新擴充專業知識，提高自身工程實踐能力、專業技能水平和實踐教學水平，優化教學內容，確保其與行業發展和技能要求緊密對接，以此推動課程建設。

（二）秉承以學生發展為中心，倡導有效教學

教學評價的目的在于改進課堂教學行為和提高教學質量。雖然有許多研究認為教學質量評價應以學生發展本位為評價理念，但現實中，高職院校的教學評價理念通常是教學管理至上，18所“雙高計劃”高職院校中，只有極少數學校的督導課堂聽課評價表指標涉及對學生的學習效果和體驗的關注。因此，亟需教學評價理念的改革和實踐模式的創新，樹立以學生發展為中心的教學評價理念，倡導教師對課堂教學進行有效組織和指導。課堂教學評價指標體系應聚焦教與學的互動過程，設計出能反映高職教師課堂教學質量的相應指標體系，引導教師將時間和精力花到有利于學生發展上，促成教師有效教學，切實提升教學質量[7]。

（三）明確課堂教學學術性，引導特色發展

課堂教學活動絕不是統一的、一成不變的，而是多樣化且不斷發展的。基于教學活動的復雜性和教師的獨立自主性和差異性，“不同個體的教師在同一課程的課程理念選擇、教學目標設計、教學標準把握、教學內容傳授以及教學方法運用等方面大不相同”[8]，教師需要根據自身特點去探索適合自己的教學模式和風格。因此，在評價標準的設置上，要根據不同類型課堂教學設計和不同時期教師的差異，分級分類設計不同的評價標準，充分遵循個性化和差別化，引導教師形成自己的教學特色。

（四）強調學科課程差異性，建構專業評價

不同的專業和課程教學具有不同的內容、特點和要求，顯然不能使用統一的評價標準。統一的課堂教學評價在表面上實現了公平性，但實際上卻模糊了專業課程的差異性，無法使評價主體給出客觀、針對性的診斷評價與改進建議，造成評價結果無法有效反映課堂教學實際存在的問題。課堂教學質量評價標準應具有專業課程的差異性，只有具有本專業課程特點的評價標準才能實現對課堂教學過程的有效評價[9]。因此，評價標準的建構應基于專業課程，具有針對性和差異性。課程類型有多種劃分方式，本研究按照功能維度和課程知識的特點維度，將課程分為通用性、專業基礎性、專業方向性和發展性課程等理論課、實踐課、體育課等九大類，并分別進行評價標準設計。

（五）重視評價指標可測性，消解人為誤差

可測性是評價指標構建科學性的體現，它要求評價標準描述清晰、具體，指標各層級有較高的區分度，可以通過觀察、對照等手段來衡量，有助于評價主體進行測量，進而判斷課堂是否達到了預期的教學效果、是否存在改進空間，使評價結果相對較為客觀和精確。因此，指標的設計要盡量將教學質量評價中的隱性因素轉換成顯性因素，內涵明確、外延清晰、結構分明、易掌握和遵循、計算簡單，評價主體可根據課堂觀察和主觀感受，做出客觀、公正的評價。評價指標可測性程度的提高，能減少督導專家的主觀臆斷和個人因素的影響，提高評價結果的準確性，在很大程度上確保評價結果的權威性和可信度。

（六）運用綜合性評價方法，促進反饋增值

長期以來，受西方科學主義評價范式的影響，我國高職院校的課堂教學質量評價方法一直存在“重量化，輕質性”或者“質性形式主義”等問題。顯然，量化評價易于操作，評價結果準確度高，而質性評價易受評價主體主觀影響，評價結果準確性差、不夠公正。但是，課堂教學評價除了要關注教師課堂教學表現，教師對突發事件的應變能力，以及語言和行為的張力和師生的互動外，還要關注學生的學習興趣和對課程學習的投入度。這些關注點有的難以量化，或者量化描述不準確，需要開展質化和量化相結合的綜合性評價。量化評價測量可測的共性指標，質性評價更多關注內在的、過程性的指標。

三、“雙高計劃”視域下高職院校課堂教學精準測評指標體系的構建

（一）測評指標體系構建的理論依據

高職院校課堂教學評價指標建構的重要取向要看所建構的理論是否適切，運用于實踐是否可行，使教師教學改進成長的效果是否良性。以“建構”為特征的西方“第四代評價”理論強調“回應”評價利益相關者疑問，主張通過“協商”達成共同的“心理建構”，使評價活動建立在共同接受的教育價值基礎上[10]。以三維指標為特征的本土化課堂教學評價理論基于立德樹人、教學設計、教學技能等來建構課堂教學評價模型[11]，兼具科學、合理的教學評價邏輯。本研究在假設督導專家擁有專家權力、合法權利和強制權力的基礎上，借鑒上述兩個理論構建高職院校課堂教學質量評價標準、定位評價功能，以期超越評價指標體系制定的經驗局限。

（二）測評指標體系的評價維度確定

在“雙高計劃”建設背景下，高職院校的課堂教學評價應精準對接各類課程課堂，并突出“職業性”，促進師生共同發展。但就教育學視野而言，所有課程教學都屬于學科教育、專業教育和高等教育，是個性和共性的統一。因此，“雙高計劃”高職院校的課堂教學評價體系宜從公共素質課、專業群基礎課、專業核心課、專業拓展課等分類進行設計。公共素質課教學評價體系在總體框架一致的前提下，根據不同課程培養作用稍作區分，分成體育素質課程、心理素質課程、科學文化素質課程、思想品德素質課程、審美素質課程和通用能力素質課程等。專業類課教學評價體系又根據教學內容和方式的不同分為理論、理實一體、實驗實訓和實習與實踐等四類課程。

調研發現，在課堂教學評價的具體實踐中，督導、領導等評價主體的定性評價評語往往是直覺、隨性的，其定量評價也是在給出總評分的前提下在不同評價項目中分配各項分數。為了指導幫扶教師專業成長，促進學生德智體美勞全面發展，課堂教學評價應將量化評價與質性評價相結合，使評價結果更為全面、具體。本研究對課堂教學精準測評體系的構建，分成量化評價與質性評價兩個模塊。

（三）量化精準測評體系構建及效度分析

1.量化精準測評體系的構建

對于量化的課堂教學精準測評體系，從有效教學實施全過程角度，甄選關鍵評價要素和行為特征。構建步驟為：在教學評價理論的簡要分析基礎上，結合國內外課堂教學評價案例和研究結果，初步擬定指標體系；將設計的指標體系以問卷形式向督導專家、教師進行發放，采用專家排序法確定權重，統計分析調研結果，進而對指標體系進行修正，然后進行第二輪的問卷調查。一級指標突出師德師風建設要求，包含課前準備、師德師風、教學內容、師生互動、教學方法、教學效果、作業反饋7個方面；二級指標突出德技雙修人才培養和有效教學要求，遵循便于實操、改進的原則，構建課堂教學精準測評指標體系。根據二級指標權重再給出分值范圍，形成實操性強的量化課堂教學精準測評體系。以專業群理論課為例，構建量化的課堂教學精準測評體系見表1。

表1 專業群理論課堂教學精準測評體系（量化模塊）

2.量化精準測評體系的效度分析

本研究采用專家排序法，所邀請的專家具有深厚的教學理論功底和豐富的教學經驗，他們給出的意見具有可信度，所以本研究不再做信度檢驗。為優化評價指標的有效性，采用因子分析法對其進行效度分析。對問卷的27個二級指標和權重利用SPSS20軟件進行因子分析，先進行問卷數據的因子分析模型適應性分析。問卷數據的KMO值為0.738，說明此數據適合做因子分析，見表2。

表2 KMO和Bartlett的檢驗

對該量表進行因子分析，采取主成分分析法，得出各指標的特征值和累計貢獻率，見表3。根據表3解釋的總方差表可知，具備信度的27個問題所提取的5個因子的解釋占了100%的貢獻率，說明這5個因子比較適合解釋原變量的信息情況。

表3 解釋的總方差

由于初始因素結構難以解釋，因此選取旋轉后的因素負荷矩陣進行分析。以因子負荷為分析對象，27個選項中只有5個主成分中的某一載荷比較大，可以說明27個二級指標和權重是具有效度的。因而，該量化測評體系的效度能夠很好地滿足要求。

（四）質化精準測評體系的確立

為避免量化評價導致課堂教學的模式化、教師群體的同質化和學生的趨同化，質化評價補充不可或缺。質化評價以傾聽與觀察、交流與理解、研究與改進為特征，不僅要關注教師的教和學生的學以及整體教學質量，還需關注課堂教學的物質環境、學生心理和文化生態等方面。首先，對于教師的教，利用PDCA思想，采用充滿人文性、情感性的描述性語言指出教師課堂教學中閃光點，對比上一次課教學中存在的問題，挖掘出本次課教學實質問題和關鍵問題，提出指導建議和改進意見，幫助教師形成個性化的教學藝術。其次，在發揚教師不同教學風格和教學藝術的基礎上，側面照顧到學生的全面發展，并突出學生的個性化發展。最后，通過對課堂教學的物質環境、學生心理和文化生態等方面的建議反饋，促使學校開展整體治理、綜合治理和協同治理。