幼兒教師職業壓力對職業幸福感的影響：教學正念的調節作用

摘 要：幼兒教師職業壓力與職業幸福感、教學正念之間有著必然的關系，為此選取廣西4個市20所幼兒園的教師作為研究對象，采用教師職業壓力量表、職業幸福感量表和教學正念量表對402名幼兒教師進行測試，了解幼兒職業壓力對其職業幸福感的影響、教學正念在其中所起的調節作用，并提出幼兒園要推廣教師正念干預課程，提升教師教學正念，培養正念型幼兒教師，進而提升幼兒教師職業幸福感。

關鍵詞：職業壓力；職業幸福感；教學正念；調節作用

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）01-0044-04

幼兒教師職業幸福感是指幼兒園教師在工作過程中能夠發揮自身天賦履行職能，并在這個過程中逐步實現職業理想，獲得掌控感的一種快樂的狀態［1］。它對教師自身的職業發展、身心健康以及幼兒的學習與發展意義重大。中共中央、國務院于2018年頒發了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，明確提出“到2035年，廣大教師在崗位上有幸福感，事業上有成就感，社會上有榮譽感，教師成為讓人羨慕的職業”。此舉充分體現了黨和國家對教師職業幸福感的重視，也凸顯了開展該類研究的重要性。既往研究顯示，幼兒教師職業幸福感并不高，農村偏遠地區的幼兒教師幸福感偏低。而這也影響了幼兒教師的工作狀態，提高了其離職的比例，降低了幼教師資隊伍的穩定性［2］。因此，探索幼兒教師職業幸福感的影響因素和改進路徑，有助于提升幼兒教師職業幸福感，穩定幼教師資隊伍。

據以往研究，在影響職業幸福感的諸多因素中，職業壓力是教師職業生涯中的風險性因素，可以負向預測教師職業幸福感［3］。職業壓力是個體因感知到工作條件和要求與自身能力、資源和需要之間的不協調而產生的身心反應［4］。持續或過大的職業壓力會讓教師產生不同程度的生理或心理問題。尤其是幼兒教師，他們面臨家長期望值高、教育對象年齡小、社會對其認可度低等多重壓力，更易于產生職業倦怠，并降低其職業幸福感［5］。

一、正念和教學正念的概念與內涵

由于幼兒教師職業壓力會損害其職業幸福感，研究在工作壓力環境下幼兒教師職業幸福感的保護性因素就成了重要工作。有專家研究提出，正念能夠通過增強心理功能和幸福感使個體受益［6］。

正念是指個體將注意指向當下目標并不加評判地對待各種體驗的意識狀態，是認知行為療法的理論和實踐基礎之一，已從臨床推廣到學校教育和家庭養育等領域［7］。但是正念只關注個體的內在正念，忽略了對他人意識與行為的覺知，而教師的職業角色和職業特點與其教學情境和教學行為密切相關，更強調師生間的互動，教學正念這一概念由此而生。教學正念是指教師能夠以好奇、開放、接納和不評判的態度注意和覺知當下內部經驗（情緒、思維、行為等）以及外部環境刺激（他人情緒、人際關系）的能力，是教師個體普遍存在但具有差異的一種內在特質。教學正念包括個人正念和人際正念兩種維度，前者是指教師在教學過程中能夠覺知自己的內在感受和行為，后者是指教師在師生互動中能夠對學生保持開放和接納［8］。此外，教師教學正念還可以預測其情緒以及工作狀態，如能顯著負向預測教師職業倦怠。擁有高正念水平的教師能夠更快速地識別自身的認知狀態和情緒體驗，并對其進行調節和管理，進而減輕其職業倦怠，改善其心理狀況。

如上所述，幼兒教師職業壓力通過職業倦怠影響職業幸福感。由此提出假設，在幼兒教師職業壓力影響職業幸福感的路徑中，教學正念可能起到調節作用（見圖1）。具體來說，對擁有較高水平教學正念的幼兒教師而言，教學正念可能是保護性因素，能夠減弱幼兒教師職業壓力對其職業幸福感的負面影響。而對較低水平教學正念的幼兒教師而言，其職業幸福感可能處于較低水平，教學正念反而會增強職業壓力對幼兒教師職業幸福感的不良影響。

二、對象和方法

（一）研究對象

本研究采用方便抽樣的方法，選取廣西壯族自治區4個市20所幼兒園的457名教師作為被試。在剔除了3個標準差以外的異常值后，得到402份有效數據，問卷有效率達87.90%，被調查者的基本情況如表1所示。

（二）研究工具

1.幼兒教師職業壓力量表。采用劉曉明編制的幼兒園教師職業壓力問卷［9］。該量表共有4個維度18個條目。采用Likert5點計分（1～5分），從“沒有壓力”到“極大壓力”。計算量表總分，分數越高表明幼兒教師職業壓力水平越高。本研究中，該量表的克隆巴赫α系數為0.94。

2.幼兒教師職業幸福感量表。采用王鋼修編的幼兒教師職業幸福感量表［10］。量表共計15個條目，包含認知幸福感4個條目、社會幸福感3個條目、心理幸福感4個條目和情緒幸福感4個條目。采用Likert5點計分（1—5分），從“完全不符合”到“完全符合”。計算量表總分，所得分數越高表明職業幸福感水平越高。本研究中，該量表的克隆巴赫α系數為0.937。

3.幼兒教師教學正念量表。采用弗蘭克（Frank）等人編制、馬穎等人修訂的中國版幼兒教師教學正念量表。量表共計14個條目，其中9個關于個人正念的條目，5個關于人際正念的條目。采用Likert5點計分（1—5分），從“從不”到“總是”，其中個人正念維度9個條目采用反向計分，經過反向題轉換后，計算量表總分，所得分數越高表明教學正念水平越高。本研究中，該量表的克隆巴赫α系數為0.724。

（三）研究程序和數據處理

問卷以幼兒園為單位，研究者在問卷星上發布問卷，并聯系各園園長發布知情同意書，幼兒教師同意參加本次研究后，從微信或QQ掃碼登錄、填寫問卷并提交。在運用SPSS24.0統計軟件和Process宏（模型1）對有效數據進行統計分析的基礎上，進而進行調節效應的檢驗。

三、研究結果

（一）各變量描述性統計分析和相關分析

各變量描述性統計及相關分析結果如表2所示：幼兒教師職業壓力與職業幸福感、教學正念呈顯著負相關；教學正念與幼兒教師職業幸福感呈顯著正相關。

（二）教學正念的調節作用分析

為了探討教學正念在幼兒教師職業壓力和職業幸福感之間的調節效應，以幼兒教師職業壓力為自變量，職業幸福感為因變量，教學正念作為調節變量，對所有變量進行標準化后，采用SPSS PROCESS模型1進行調節效應分析，結果見表3。幼兒教師職業壓力顯著負向預測其職業幸福感（B =-0.28，P＜0.001），幼兒教師教學正念與職業壓力的交互作用顯著（B=-0.013，P＜0.01）。

為更直觀了解在幼兒教師教學正念不同水平下職業壓力對職業幸福感的作用，本研究采用取點法，對幼兒教師教學正念在高水平和低水平時，即加一個標準差與減一個標準差時分別估計職業壓力對職業幸福感的預測作用。結果顯示，在高教學正念水平組，職業壓力顯著負向預測幼兒教師職業幸福感（B=-0.363，SE=0.042，t=-8.589，P＜0.001）；在低教學正念水平組，職業壓力也顯著負向預測其職業幸福感（B=-0.196，SE=0.043，t=-4.545，P＜0.001），這表明以下結果：即無論是高教學正念水平還是低教學正念水平，幼兒教師職業幸福感都隨著職業壓力的增高而逐漸降低。為進一步明晰研究結果，本研究對直線斜率進行大小對比，結果如圖2所示：幼兒教師教學正念在高水平時，斜率明顯增大；反之在較低水平時明顯減小。這驗證了以下情況，即幼兒教師擁有高水平教學正念時，其職業壓力對職業幸福感的影響幅度明顯更大；而幼兒教師擁有低水平教學正念時，其職業壓力對職業幸福感的影響幅度明顯較小。由此發現，幼兒教師職業壓力對其職業幸福感的影響，隨著教學正念水平的提高而減少。

四、討論

（一）幼兒教師職業壓力與職業幸福感的關系探討

本研究發現，幼兒教師職業壓力顯著負向預測其職業幸福感。也即在職業壓力較大的情況下，幼兒教師對幼兒教育工作的積極性不高，會產生很多消極的情緒，進而降低他們的職業幸福感。這與已有的研究結果類似，例如Bakker和Demerouti的研究指出，持續的工作需要會對工作人員的身心資源產生耗竭效應，并進而導致他們產生職業倦怠問題，從而降低他們的職業幸福感［11］。王鋼等人的研究也表明，對我國幼兒教師而言，其職業壓力是風險性因素，可降低其職業幸福感。

（二）教學正念的調節效應探討

本研究發現，幼兒教師教學正念在其職業壓力與職業幸福感之間起調節效應。也即隨著幼兒教師教學正念水平的逐漸增高，其職業壓力對職業幸福感的影響逐漸增強。在工作需求和資源不平衡的情況下，工作資源具有動機作用，能有效地緩解職業倦怠。教學正念作為幼兒教師的工作資源之一，能為其提供在工作充滿壓力的環境下有效應對職業倦怠狀況的能力。既往研究也發現，擁有較高教學正念的教師出現各種心理壓力的狀況較少，教學正念能夠降低組織應激源對職業倦怠的影響程度。與此同時，王鋼的研究顯示，幼師的工作倦怠消極地預測他們的職業幸福感，而Choe等人也發現，如果幼兒教師擁有積極情緒調節策略，就能降低教師因工作壓力過大而產生的倦怠情緒。而教學正念和積極情緒調節策略都屬于人類的積極心理品質。所以，擁有較高教學正念水平的幼兒教師出現職業倦怠等不健康心理癥狀的概率就越低，而且，較高的教學正念水平還能緩解幼兒教師因職業壓力過大引發的職業倦怠，并由此提升了其職業幸福感，以上均支持了本研究的假設。

五、結論與建議

幼兒教師職業壓力對其職業幸福感具有顯著的負向影響作用，教學正念在幼兒教師職業壓力和職業幸福感之間起調節作用。已有研究發現，對幼兒園教師進行教學正念課程的干預與訓練能夠提升幼兒教師的教學正念，建立高質量的師幼互動關系，教師更易于體察到幼兒的成長與變化過程，從而能對其施以更科學有效的教育教學行為。因此，教育部門如教育管理部門、培養幼兒教師的各高校或教育培訓機構以及幼兒園自身應開設教學正念干預課程，對入職前后的幼兒教師進行相關培訓，提升其教學正念水平，預防因職業壓力過大而誘發各種心理不健康發展的問題，緩解其職業倦怠情緒，增強其職業幸福感。

教師教學正念干預課程的推廣可通過以下三方面進行：一是在幼兒教師職前教育與繼續教育過程中融入教師正念干預培訓課程，并保障師資與經費到位，為該類課程的開展提供充足的保障。二是在幼兒園園本培訓中結合自身情況，借鑒國外有效的正念干預課程，并將其融入園本師資培訓。同時，在開展該類活動時，園方要建立一定的保障機制，如充足的經費與相應的制度支持，還有專業的師資保障、充裕的訓練時間與較完善的訓練場地等。三是要利用網絡平臺搭建研修共同體，為教師提供資源共享與交流的平臺，實現學習碎片化時間的科學利用，提升學習效果，促進教師教學正念的可持續性發展。同時，幼兒教師也要正確理解和認同教學正念的本質與特點，主動并堅持教學正念練習，并將之運用到自身教育教學過程中，從而成長為一名擁有高水平教學正念的幼兒教師。

六、研究意義、研究不足與未來展望

幼兒教師職業幸福感關系到其自身專業發展與幼兒教育的發展質量，幼兒教師教學正念對減少其職業壓力、增加其職業幸福感具有重要的作用。本研究對幼兒教師教學正念在其職業壓力影響職業幸福感路徑中的調節效應進行探討，對深入理解教師職業壓力影響其職業幸福感的作用機制提供實證依據，能夠為緩解教師職業壓力、提升其職業幸福感提出有針對性的策略，因此具有一定的理論和實踐價值，也對增強教師職業幸福感具有指導意義。

這一研究雖然部分揭示了幼兒教師教學正念在職業壓力和職業幸福感之間的調節作用，但也存在著兩方面的不足之處：一是本研究的方法屬于橫斷式研究，該類研究的弊端在于不能確定變量之間的因果關系；二是僅僅考察了幼兒教師職業壓力這單一因素，而忽略了其他影響幼師職業幸福感的因素。以后應采用縱向的追蹤研究設計，綜合考慮影響幼兒教師職業幸福感的其他因素，以做進一步的探索。

參考文獻

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注：本文為2022年廣西高校中青年教師科研基礎能力提升項目“民族地區高職師范生職業認同的影響因素研究”（2 0 2 2 K Y 1 4 2 9）階段性成果。

（責編 林亦芳）

作者簡介：黃耀，1968年生，廣西平南人，本科，主要研究方向為學前教育。