小學作業設計如何實現“教—學—評”一體化

徐佩佩

【摘 要】基于“教—學—評”一體化理念，構建低年級識字與寫字能力評價框架，并以此為依據，探索了“以前置性作業為‘引，提升識字寫字學習興趣”“以課堂作業為‘點，指向識字寫字思維的提升”“以課外作業為‘面，助力自主識字習慣養成”的作業設計策略。

【關鍵詞】“教—學—評”一體化 識字與寫字 作業設計

“雙減”政策要求一、二年級不留書面家庭作業，減負增質。負擔減了，“質”從何處來？一定是從課堂中來。“不布置書面家庭作業”不代表沒有任何家庭作業；同時，“不布置書面家庭作業”也不代表不需要進行書面練習，而是要將必要的書面練習放在課堂上完成。課堂上不僅要有教師的教、學生的學，還要有必要的練習，通過練習，鞏固、檢測當堂所學，實現“教—學—評”一體化。

識字與寫字是閱讀與寫作的基礎，是低年級學習重點，其重要性不言而喻。“教—學—評”一體化的實現，能夠解決識字與寫字教學中依然存在的問題，但是到底該如何“評”，以什么樣的標準評，評的形式是什么？結合實踐，筆者嘗試進行了系列探究。

一、構建低年級識字與寫字能力評價框架

文章以《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）理念為引領，基于語文核心素養，秉持過程性與結果性相結合的構建原則，在具體的語文實踐活動中，從“情境維度”“內容維度”“過程維度”三個維度，搭建小學語文低年級識字與寫字能力評價框架，進一步豐富具體指標內容，便于準確把握識字與寫字教學的深度和廣度，以此改進教師的“教”，優化學生的“學”，科學化地“評”，從而實現“教—學—評”一體化。（見表1）

（一）情境：集“載體”與“橋梁”于一身

學生識字與寫字能力的形成離不開多情境的交互和協同。新課標提出“創設學習情境”“在真實的語言文字運用情境中獨立識字與寫字”“認識家庭生活、學校生活、社會生活中常用的字”“緊密聯系學生的生活實際”等要求。

語言運用情境是識字與寫字教學的“發生地”，同時也是能力考查的“終點站”。這里的“情境”，既是教學情境，也是命題情境，是語文核心素養的發展載體，同時也是連接語文核心素養和語文實踐活動的關鍵橋梁。語言運用情境包含新課標中提及的日常生活情境、文學體驗情境、跨學科學習情境。

情境維度具體分為日常生活情境、文學體驗情境、跨學科學習情境，包括家庭、學校、社會三個三級維度，具體指標包括完成課堂上的識字與寫字任務，在家庭、社會生活中認識常見和常用漢字。

（二）內容：考查“成分”與“數量”

內容指學生在進行識字與寫字語文實踐活動時所需要的各要素總和，即識寫的內容、數量及態度、習慣。具體評價指標：①識寫知識，包括字音知識、字形知識、字義知識；②識寫數量，包括識字數量、寫字數量；③識寫情意，包括識寫態度、識寫習慣。

新課標中特別指出，第一學段應多認少寫，要求學生會認的字不一定同時要求會寫，合理安排識字與寫字的量。在一線教學中，存在“二會字”“四會字”都要求會寫的問題，教師一味地追求寫字數量，而忽視了學情和學段特點。因此，內容維度就識寫的知識和具體識字、寫字的數量細化了明確的指標，避免“超前”和“過量”。“識寫情意”指標的考查重點關注識寫習慣—學會正確的坐姿和握筆姿勢，愛護文具，不咬筆頭，盡量少用橡皮；識寫興趣—對漢字學習是否充滿興趣，在一些情境中能主動識字和寫字，還能圍繞漢字與他人交流。

（三）過程：重在“自主”與“運用”

過程是學生在識字與寫字過程中經過的思維程序、階段等，以漢字的音、形為起點，經歷觀察、理解、比較、辨別、記憶等階段，逐步在頭腦中建立對漢字音、形、義的統一聯系，并將所學進行運用。具體指標：①漢字識記，包括能感知漢字的筆畫和間架結構，能根據圖畫、生活實際和漢字演變過程理解字義，并能對漢字進行記憶加工；②漢字鞏固，能夠正確書寫，可以借助工具書查檢生字詞；③漢字遷移，能夠回憶再現漢字，正確書寫，能發現漢字的一些規律，初步對課內外漢字進行分類整理，能將漢字進行遷移運用。

二、“教—學—評”一體化理念下低年級識字與寫字作業設計策略

表1“小學語文低年級學生識字與寫字能力評價指標體系”的搭建，為教、學、評提供了更為細化的依據。基于此，本文探索了從前置性作業、課堂作業、課后作業三個角度提升學生識字與寫字能力的策略。

（一）以前置性作業為“引”，激發主動識字、寫字的興趣

前置性作業目的在于激發學生識字與寫字的興趣，吸引學生走進漢字的殿堂。如統編版語文二年級上冊《坐井觀天》一課，教師設置了前置性作業：看一看，想一想，猜一猜，下面這些古文字分別對應著本課的哪些生字？說說你的想法。（如圖1）此項作業，不給學生增加負擔，只要求學生看一看、想一想、猜一猜，感興趣的學生可以去查一查，激發對本課生字學習的興趣。上課時能帶著興趣、想法進課堂，在學習生字時能喚醒課前的認知，提升學習的效果。

（二）以課堂作業為“點”，全面提升識字、寫字的素養

課堂作業，指向學生識字與寫字思維的提升。語文核心素養中，語言運用是文化自信、思維能力、審美創造的基礎，而語言積累是語言運用的前提，在識字與寫字語文實踐活動中也遵循此規律。學生識字與寫字思維提升的前提是語言積累，因此課堂作業設計的重點是對課內漢字積累和對構字特點的體認，直指本課識字與寫字的重難點，重在鞏固、檢測課堂所學，促進對漢字字義的理解和運用。

1.基礎性作業，鞏固識寫內容

基礎性作業指向字音、字形、字義，重在突破當堂識寫的重難點，幫助學生及時鞏固。

如統編版語文二年級上冊《玲玲的畫》一課，教師設計了一項課堂作業（如圖2）：

“老師知道了玲玲創作這幅畫的過程，畫獲獎后，特地給她寫了一封信表示祝賀。請同學們將信的內容補充完整”。學生根據拼音、情境，將信的內容補充完整，鞏固了當堂所學生字詞。

2.運用性作業，促進字義理解

運用性作業指向對字義的理解，從而促進對字形的準確把控，能夠準確辨別、區分形近字，并能正確運用。

如統編版語文一年級上冊《項鏈》一課，教師設計了一項課堂作業（如圖3）：

“娃”“掛”是本課的生字，“蛙”已經學過，這三個字都有共同的部分“圭”，且讀音也很像。做此項作業時，教師先讓學生讀一讀這三個字，說說自己的發現，學生能夠發現它們在字形上的相同與不同。教師接著引導學生關注這三個字讀音方面的相似，讓學生初步感受形聲字的奧妙，最后將這三個字放進詞語中，請學生再讀一讀，通過學生的觀察和朗讀變成三個詞的組塊存儲在其腦海中。

3.拓展性作業，歸類整理漢字

拓展性作業用于引導學生發現一定的規律，并根據規律分析、歸類、整理漢字，在識字與寫字這一語文實踐活動中提升學生的分析比較、歸納判斷等抽象思維能力，讓思維更加結構化，便于漢字儲存和運用。

如統編版語文二年級上冊《玲玲的畫》一課，教師設計了一項課堂作業（如圖4）：

“玲”是本課二類字，含有“令”的字學生之前已經學過了一些。此項作業設計教師引導學生回憶還有哪些含有“令”的字，隨后將這些字規整到一起呈現，引導學生對比分析，這些字不僅有“令”，在讀音上韻母也是相同的，不同的偏旁代表不同的含義。如此，學生便能根據不同偏旁理解每個字的意義，進而做到區分。最后教師再出示小兒歌，幫助學生記憶。此項作業旨在教學生形聲字的歸類整理方法，課后學生便可以用這樣的方法自主學習其他漢字。

（三）以課后作業為“面”，助力自主識字、寫字習慣的養成

課后作業走向真實生活的延展，將課內所學漢字運用于具體情境中，強調在實踐中理解漢字、運用漢字，并能用課內習得的方法自主認識家庭生活、學校生活、社會生活中的更多漢字，從而培養學生自主識字的興趣和習慣，發展獨立識字能力。課外作業是將一個個課堂收獲的“點”串聯編排起一張張“面”，讓識字寫字走向學生廣闊的生活。

1.合作性作業：分類整合，深化思維

學生將自主探究的結果與同學進行合作、交流，促進對漢字的分類整合，這一過程也是思維進行深度加工的過程，加工程度越深，記得越牢固。如統編版語文二年級上冊《坐井觀天》一課，教師設計了如圖5的課后作業：

在這項作業中，教師還配了五幅圖，第一幅圖對應的是“艦”，即“舟+見”，艦是一種船，所以是舟字旁；第二幅是“莧”，即“艸+見”，莧菜是一種草，所以是草字頭。學生在自主探究中發現圖和哪個偏旁有關，便在“見”字基礎上加上相應的偏旁，接著通過查字典等方式進一步查證，如此便用學習形聲字的方法，自主合作進行漢字的探究學習。

2.分層作業：關注差異，各美其美

設計分層作業要充分考慮不同層次學生學習的現狀和學習需求，設計不同梯度、不同功能的層級作業，滿足學生個性化需求。分層作業不是學生優劣的標簽，其本質是減量提質、保底增效，讓每個學生的學習真實且高效地發生，各美其美。

如統編版語文二年級下冊《傳統節日》一課，教師設計了如圖6的分層作業：

教師設計了“作業超市”，讓學生自行選擇作業。“正餐類”作業指向基礎，要求每個學生都能達標；“營養品”作業指向提高，學有余力的學生可以選擇。

3.跨學科作業：鏈接生活，積極語用

針對二年級上冊內容，教師設計了“你好，亞運會”主題跨學科融合作業，圍繞識字與寫字能力提升，設計了三項自主體驗活動作業：認識亞運會項目—學生通過剪貼、繪制亞運會項目，并用漢字寫上項目名稱、簡單介紹等，制作成小卡片，在全班進行展示交流；介紹亞運會運動員—學生用繪畫、剪貼等方式將喜歡的亞運會運動員形象繪制在紙上，在旁邊寫上運動員的姓名、擅長的項目、比賽的成績等，利用上課時間介紹給大家聽；體驗亞運會項目—學生體驗亞運會的比賽項目，并將活動過程拍攝成照片或錄制成視頻，可以以手抄報的形式或電子文檔等形式呈現。

此項跨學科作業，基于語文學科，緊貼學生生活，利用重大、真實事件，鏈接了學生與社會生活，除了紙筆外，學生穿梭于多媒介中，此時識字與寫字不再僅是目的，它成為學生體驗生活、感受生活、記錄生活的一種手段和方式，如此便讓漢字活脫脫地在學生生活中律動。

前置性作業以“趣”為前提，課堂作業以“點”為基礎，有了課堂作業中的一個個“點”，才能助力課后作業形成一個“面”，三者融合使學生的識字與寫字這一語文實踐活動經歷“基于漢字體認—發現漢字規律—依律拓展積累—主動分類整理—運用反促體認—發展核心素養”螺旋式進階的學習發展過程，真正實現識字與寫字能力的提升。

【參考文獻】

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