“雙減”背景下語文作業優化設計實踐研究

胡仟鏡

［摘 要］基于“雙減”政策、課程定位和教材用意，教師應當積極探究語文作業的優化設計，做到把握教材體系，明確單元作業的目標定位；創設真實情境，激發學生完成作業的積極性；設置驅動任務，強化單元作業的內在統整；推動多維評價，保障單元作業的質量。這樣優化設計語文作業，能滿足不同學生學習的內在需要，幫助學生鞏固課堂所學知識，提高學生的語文學習能力和語文課堂教學效率。

［關鍵詞］“雙減”政策；作業設計；單元視角；優化

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）01-0048-03

隨著“雙減”政策的頒布與實施，減輕學生學業負擔成為課程教學的重要話題。優化作業設計是落實“雙減”政策的關鍵。審視傳統的語文教學，語文作業的設計出現了目標隨意、內容零散、評價失衡等問題。學生在機械重復的題海中苦練，不僅要承受著較重的學業負擔，而且必備的能力和基本的素養也未能得到應有的發展。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱為“語文新課標”）明確了語文課程是學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。基于“雙減”政策的核心、語文課程的本質屬性以及統編語文教材的編排方式，筆者以單元為抓手，優化設計核心素養導向下的語文作業，以實現高效推動學生核心素養發展的目標。

一、把握教材體系，明確單元作業的目標定位

單元視角下的作業展現出鮮明的結構性、統整性特征，保障了作業的有效性。因此，教師應從單元整體入手，明確單元作業的目標定位，幫助學生在作業實踐中提升關鍵能力。

（一）依托課程標準，明晰學段定位

語文新課標是實施語文課程教學的綱領性文件。教學目標的制訂、教學內容的選擇、教學策略的遴選，都應該以語文新課標所提出的總體性目標和學段目標為準繩。因此，“雙減”背景下單元統整作業的目標定位，應以語文新課標為綱領。

例如，統編語文教材三年級下冊第八單元課文編選的都是有趣的故事，以“了解故事的主要內容，復述故事”為語文要素，單元習作為編創故事，其訓練核心屬于語文新課標中的“閱讀與鑒賞”“表達與交流”兩個核心維度。語文新課標對第二學段的學習提出了明確、具體的要求“能復述敘事性作品的大意”“能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”。如此明確的目標定位，給教師的課堂教學和設計單元作業指明了方向，走出了傳統教學模式下機械重復的作業泥潭。

（二）精準定位坐標，延伸發展范疇

單元作業的優化設計，既要考慮語文新課標的要求、教材的定位，又要充分彰顯學生作為學習主體的內在需求；既要在縱向發展和橫向關聯的視域網格下，促進學生認知能力的發展，又要篩選教學內容和教學策略，優化作業體系。

例如，統編語文教材三年級下冊第八單元的學習內容是“復述”，以學生全面把握課文內容為基礎。因此，復述方法的教學需要結合學生的原始認知經驗，借助表格和關鍵性語句，為學生搭建復述的框架。縱觀統編語文教材，講述故事的要求其實早在第一學段就已有涉及，而本單元編創故事的習作要求在三年級上冊的第三單元和下冊的第五單元都有涉及。只有厘清了教材整體的編排體系，才能精準定位本單元的教學目標。

（三）依托素養導向，確立作業目標

語文新課標積極倡導素養導向的課程定位，并提出了情境性、活動性、任務性的全新理念。單元作業優化設計要秉承理念，呈現出單元聚合的整體性原則、層級遞進的階梯性原則以及便于評價的檢測性原則。

依托素養導向，我們可將統編語文教材三年級下冊第八單元的作業目標確定為：其一，以“攻克趣味故事城堡”為整體情境，以不同課文繪制單元地圖，串聯單篇課文，并通過“拼接地圖碎片”的形式，讓學生自主學習、積累和運用單元課文中的生字新詞；其二，依托單元整體情境，設置“探尋城堡密鑰”的子任務作業，緊扣課后習題，讓學生嘗試利用示意圖、表格等工具梳理故事情節，并抓住重要情節展開復述；其三，在學生“攻克趣味故事城堡”后，教師組織學生一起尋找并開啟“城堡”中的“寶藏”，借助梳理性作業，回顧并總結故事復述的基本方法，嘗試遷移和運用復述的基本方法；其四，嘗試復述課文中的故事，積極創編屬于自己的故事，并與他人進行交流。

二、創設真實情境，激發學生完成作業的積極性

語文新課標倡導創設真實而有意義的情境。單元作業優化設計有了鮮活情境的加持，能將具有挑戰性、情趣性的活動任務融入其中，有效激發學生的好奇心和求知欲，讓作業更有價值和意義。

（一）解構人文主題，順其自然地創設情境

統編語文教材的每個單元都設置有人文主題和語文要素。其中，人文主題不僅揭示了單元內容所蘊藏的人文內涵，還展現了單元選文的內在共性，是創設教學情境和作業情境的基礎。因此，教師要在精準解讀人文主題的同時，積極創設契合單元內容、貼近學生認知的情境。

例如，統編語文教材三年級上冊第六單元的人文主題是“祖國，我愛你。我愛你每一寸土地，我愛你壯美的山河”。毫無疑問，這一人文主題決定了這個單元編選的是展現我國壯美河山的課文。單元習作是“這兒真美”，要求學生運用從課文中習得的方法，介紹一個自己覺得很美的地方。基于此，在優化單元作業設計時，教師可創設“帶著鏡頭發現美”的情境：“下周將有外國代表團來我市參觀。作為這批代表團的向導，請你以攝影師的視角，介紹和展現我們祖國山河的壯美。”在這樣的任務情境中，學生由單元作業的被動完成者轉變成主動的探究者和實踐者，提升了學生完成作業的積極性。

（二）聯結生活話題，廣泛關聯地創設情境

“語文的外延即生活。”語文作業如果完全按照教材內容設計，而不與實際生活接軌，就只能是培養“刷題的機器”，與語文新課標所倡導的學科育人這一終極目標背道而馳。因此，教師要聯結生活話題，廣泛關聯地創設情境，激發學生完成作業的積極性。

例如，統編語文教材三年級下冊第六單元的人文主題是“在童年的百花園里，我們看到了真善美”，語文要素是“運用多種方法理解難懂的句子。寫一個身邊的人，嘗試寫出他的特點”。本單元編選的課文有《童年的水墨畫》《剃頭大師》《肥皂泡》《我不能失信》，每一篇課文不僅有著貼近學生認知的生動語言，而且所描繪的每一件事情、每一幅畫面都帶有童年的影子。在優化設計這一單元的作業時，教師可以創設“尋找自己的童年”情境，這樣無論是對課文內容的理解，還是對語文要素的落實，作業內容都指向學生自身的童年生活。學生在完成作業的過程中，如同借助單元中的課文內容，經歷回顧了自身的童年之旅。如此創設與真實生活關聯的情境，增添了單元作業的情趣性，增強了學生完成作業的動力。

三、設置驅動任務，強化單元作業的內在統整

語文新課標首次在義務教育階段提出了“學習任務群”，這不僅是課程內容的組織形式，而且是基于“雙減”背景下的單元作業。教師可以依據單元學習任務，設計并規劃任務型作業，借助不同任務之間的邏輯聯系，以彼此聯動的策略，優化語文作業設計。

（一）任務漸進，設計層進式單元作業

基于單元作業視角設計學習任務，需要體現進階鮮明的特點，一方面要遵循單元內部的資源編排方式；另一方面要遵循從易到難的學習規律，以循序漸進的方式設計作業。

例如，統編語文教材三年級下冊第二單元是一個寓言單元，教師將“創編屬于自己的寓言故事”作為單元作業任務，并將其劃分為以下幾個層級板塊：其一，通過繪制插圖，簡要概括課文中的故事，圖文并茂地展現故事內容，把握文本語言特點；其二，在理解寓言內容和寓意之后，自主閱讀并收集與課文寓意相關的其他故事；其三，對學習過程中產生的不同觀點，以小組合作的方式展開辯論，進一步加深對寓意的理解；其四，根據真實的生活經歷，通過繪制漫畫、文字描述等方式，自主創編一個寓言故事。這四個學習任務規劃了單元學習的整體板塊，彼此之間相互關聯又層層遞進，便于學生對寓言這一文體形成全面的解讀和感知，在作業的鞏固和訓練中加深對寓言寓意的體悟。

（二）任務驅動，設置差異式單元作業

學生是教學的主體。單元作業設計要將學生置放在中心位置，體現出作業的針對性，尊重不同類型、不同層次學生的學習能力和認知水平，以促進學生的整體性發展。

例如，統編語文教材三年級下冊第三單元的人文主題是“深厚的傳統文化，中國人的根”，語文要素是“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的。收集傳統節日的資料，交流節日的風俗習慣，寫一寫過節的過程”。依托人文主題和語文要素，教師將整個單元的作業設計為以下三個差異性板塊任務，供不同類型、不同層次的學生選擇。

【作業一】以“小小解說員”的身份，選擇一項任務完成：其一，收集資料，嘗試圍繞著一個主題，對自己家鄉的景點進行介紹；其二，結合資料，介紹一幅自己喜歡的古畫或書法作品；其三，結合自身的生活經歷，介紹一個傳統節日的風俗。

【作業二】以“小小創意家”的視角，選擇一項任務完成：其一，以圖文并茂的方式繪制海報，介紹一個傳統節日；其二，創編一個與傳統節日習俗相關的故事；其三，跟大人學做一道家鄉的美食，并制作一張美食卡片。

【作業三】以“經典說唱人”的身份，傳承與傳統節日文化相關的古典詩詞：其一，吟誦并積累與傳統節日相關的詩詞，并給詩詞配畫；其二，改寫與傳統節日相關的詩詞，并以小組合作的方式將其表演出來。

這三項作業既體現了編者設置這一單元的用意，又呈現了不同的難度和形式，讓學生擁有自由的選擇空間，體現了單元作業的過程性、針對性、差異性原則，加深了學生對傳統節日文化的理解。

四、推動多維評價，保障單元作業的質量

受傳統教學理念的影響，一些教師習慣于將教學的關注點聚焦在新授階段，而對后續的評價則關注甚少。作業是檢驗學生學習成果、鞏固所學內容的重要方法，對其的評價尤為關鍵。沒有評價的作業，其實效會大打折扣。單元作業評價要避免教師“一言堂”的霸權式評價，而應基于作業形式的多樣化，采用不同的標準和方式進行評價；同時還要針對單元作業周期相對較長的特點，及時進行監控和調整教學，以保障單元作業的質量。

（一）聚焦任務完成情況，實施及時性評價

一個單元的教學一般需要兩個星期。單元作業不能等到教完整個單元后一股腦兒地拋給學生，評價更不能等學生全部完成作業之后開展。教師應將作業的布置、實施和評價融入整個單元教學過程中。

例如，教學統編語文教材三年級下冊第八單元時，基于復述和創編故事的要求，教師布置讀故事、講故事和編故事的作業任務，并明確相應的評價標準。學生完成一項作業任務后，教師及時展開評價，這樣既能讓學生明確自身的學習狀態，又便于教師及時調整單元的后續教學。板塊一：讀懂故事。評價標準：能夠正確、流利地朗讀課文，借助表格和思維導圖梳理故事情節；能夠初步感知故事中人物的特點。板塊二：復述故事。評價標準：能夠依循情節軌跡，按照一定的邏輯講述故事的大致內容，不遺漏關鍵情節；做到儀態大方、聲音響亮，盡可能配以動作和表情。板塊三：創編故事。評價標準：創編的故事情節完整，符合基本的邏輯；能夠根據教師的建議合理修改、完善故事。

（二）回歸作業形成過程，實施檢測性評價

“雙減”背景下的作業評價不能糾纏所謂的“正確答案”，更不能陷入唯結論是舉的死胡同，而要將評價的關注點聚焦在學生完成作業的過程中。

例如，統編語文教材三年級上冊第六單元的語文要素之一是“借助關鍵句理解一段話的意思”。因此，單元作業的設計與評價要圍繞這一語文要素展開。如《富饒的西沙群島》重在幫助學生建構對關鍵句的認知，基于此設計的作業應考察學生是否能夠準確判斷語段中的關鍵句；《海濱小城》重在洞察關鍵句與其他語句之間的聯系，基于此設計的作業和評價應側重于關注學生對關鍵句表達作用的認知；《美麗的小興安嶺》在分寫四個季節時都沒有關鍵句，其用意很明顯，即要求學生利用之前學到的知識，根據語段內容撰寫關鍵句，由此設計的作業應重點關注學生是否能夠根據語段的內容寫出精準的關鍵句。這樣設計作業和評價，遵循學生的認知規律，契合編者的編排用意，定位準確且聚焦，能夠促進學生語文綜合素養的提升。

基于語文新課標積極倡導的核心素養和課程育人的核心理念，在“雙減”政策的引領下，教師要以單元為抓手優化作業設計，以減輕學生的學業負擔，使作業更貼近學生真實的需要，為發展學生的語文核心素養打下堅實基礎。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 周振華.“雙減”背景下的小學作業管理[J].教學與管理，2022（5）：25-27.

[2] 朱國忠.新課標背景下小學語文作業設計的新樣態[J].教學與管理，2022（20）：5-9.

（責編 韋 雄）