在深度游戲中支持幼兒的有意義學習

顧紅云

2022年，教育部頒布《幼兒園保育教育質量評估指南》，要求“發現和支持幼兒有意義的學習”“能識別幼兒以新的方式主動學習”，引發了廣大教師對幼兒學習方式的重點關注。事實上，作為教育活動的設計者、組織者，幼兒園教師一直行走在探索、理解幼兒學習方式的道路上。從早期“看不到”幼兒、以被動學習為主的準“小學化”學習，到關注幼兒學習特點與規律的游戲化學習、主題式學習以及當前倡導“兒童在前”的放手游戲等，我們對于幼兒學習方式的認識在實踐中不斷得到豐富、驗證與完善。但是，對于什么是幼兒有意義的學習，它具有怎樣的顯性特征，應如何落實到幼兒園教育實踐中，教師們普遍存在困惑。

一、幼兒有意義學習的概念及特征

1.幼兒有意義學習的概念辨析

在以奧蘇貝爾為代表的認知主義視角下，有意義的學習是相對于機械學習而言的，指的是學習者將潛在有意義的信息與已有的知識經驗聯系起來，主動將新信息進行內化，從而獲得能指導行動的新知識。而人本主義視角下的有意義學習則強調學習者的主體意識覺醒，將個體的感受與自我評價放在優先位置，主張通過對學習者需求、情緒、感受與價值的關注，在平等、開放、包容的環境中促進持久的學習。進入 21 世紀后，有研究者從社會建構主義的角度指出，有意義的學習源自問題解決，強調為學習者創造有意義的學習情境，并重視將學習的情境與社會相聯系，使學習具有現實意義。

綜上，有意義的學習包含了經驗聯結、個體感受、問題解決等關鍵要素，即個體在應用已有經驗解決實際問題的過程中，獲得愉悅的情緒和價值體驗，以及新經驗的建構。因此，我們認為幼兒有意義的學習應當是：幼兒在真實的活動情境中，通過直接感知、實際操作、親身體驗，獲取并應用經驗，解決具體問題，形成認知結構和獲取價值的過程。對幼兒來說，有意義的學習是一個發現的過程，是幼兒在提出問題、分析問題、解決問題時，通過自己的思考親自找到答案并發現規律，生成新經驗的過程。如此，新經驗才能真正成為幼兒的經驗。

2.幼兒有意義學習的顯著特征

（1）問題情境是條件

有意義的學習是幼兒需求上自發、行動上自主的學習。這樣的學習，必然產生于一個對幼兒來說充滿安全感和吸引力的環境。該環境蘊含了組合、發現、實驗、扮演、挑戰等問題情境，可以激發幼兒持續參與的興趣，引導幼兒在情境中游戲、生活和探究，并通過與材料的互動、同伴的協作感知物體特性、認識周圍世界。以幼兒園設置養殖角為例，幼兒對動物的喜愛是與生俱來的，當小兔子來到幼兒園時，自然而然成了“團寵”。在這樣的情境吸引下，觀察小兔的外形特點、了解小兔的生活習性便成了幼兒自覺、自發且興致盎然的行為。

（2）親身參與是路徑

蘇霍姆林斯基說“兒童的智慧在他的手指尖上”。處于具體形象思維階段的幼兒，渴望用自己的眼睛觀察、用自己的肢體感知、用自己的手指擺弄，他們對一切新鮮的東西充滿好奇，對一切變化充滿操控和探索的欲望。因而直接感知、實際操作、親身體驗成為他們最重要、最喜歡的活動和學習方式。以戲水區為例，幼兒拿到水勺和瓶子，自然而然就會產生舀水、灌水等行為，在游戲中感知手部動作帶來的水的形態變化；發現水管，總是會接到水龍頭上試試，探索水管連接方式與水的流向之間的關系；如果發現浮板或小船，就想爬上去體驗一下浮力的作用，或趴或蹲或站，挑戰自身對于平衡的掌控……通過這種全身心參與的方式，幼兒可獲取關于水的多方面認知。

（3）問題解決是核心

意義的實現總是伴隨著一定的目的達成，因此有意義的學習發生在幼兒有目的的行動中，發生在幼兒應用經驗聯結、探索嘗試、同伴協作等方式解決生活或游戲中的問題的過程中。這些問題有時是幼兒發現的，如“小兔子今天為什么不肯出來”，從而引發對兔子是不是生病了或怕冷的猜測，以及后續使用各種材料為小兔家保溫的行動；有些是幼兒自己創造的，如前一天剛用輪子、板子和箱子搭建了一輛“房車”，今天就計劃為房車加個“屋頂”，或者搭建難度更大的“雙層房車”。在此過程中，幼兒多人協作，利用斜坡解決重物架高的難題，利用游戲棒多點支撐克服屋頂（體操墊）架空的困難；有些問題是教師提出來的，如教師引導幼兒觀察建構作品“烽火臺”時，提出討論“怎樣搭出更大、更牢固的烽火臺”，引發幼兒對于材料組合方式及穩定性的進一步思考與探索。正是在一次次解決問題的過程中，幼兒充分遷移經驗、感知規律、協調互動、創新探索，從而構建出新的經驗。

（4）自我認知是關鍵

學習過程中愉悅的情緒體驗、正向的自我評價可以有效激發學習動機，提升學習效果。對幼兒來說，有意義的學習一定是基于自我需要的，充滿興趣和情感，能夠證明自己的能力或發現自我價值的。以山坡游戲為例，一名幼兒試圖將滾筒推到積雪的坡頂，他克服了滾筒太重、坡地太滑、滾動方向偏離等重重困難，歷經十一次探索，終于實現了目標，興奮之情溢于言表。游戲中的沉浸體驗伴隨了幼兒探索的全過程，游戲結果帶來的成就感是對幼兒最好的自我激勵，這種美好的學習體驗為幼兒建構了積極的自我認知，形成“我是有能力的”“失敗也沒關系”“我要再試一試”等信念，能有效預防消極厭學、輕易退縮、自我否定等不良心緒的產生，使幼兒對未來的生活、學習充滿激情與期待。

3.對幼兒有意義學習的現實審視

（1）“意義”的窄化或泛化

在認同“有意義的學習”對幼兒發展重要性的同時，教師對“意義”有著各自不同的理解。部分教師受以往領域教學的影響，或受當前高度內卷的風氣裹挾，認為需要通過知識的積累、技能的練習彰顯幼兒的學習成果，因而忽略幼兒的最近發展區，一味追求難度或廣度，使得幼兒陷于被動學習，失去探索樂趣。而有些教師則將“意義”泛化，認為一切幼兒的興趣需要都須尊重，缺乏對發展價值及可操作性的判斷與取舍，致使幼兒興趣頻繁轉移，探究淺嘗輒止，難以發現或創造問題，缺乏對事物的持續探索，無法體驗發現的樂趣、感知自己的能力。

（2）教師角色的越位與缺位

在幼兒有意義學習的過程中，教師承擔著激發者和促進者的角色。高質量的師幼互動是實現有意義學習的關鍵，但在實踐中我們發現，部分教師仍慣用自己的想法牽引幼兒，頻繁使用主觀性評價、主導性建議高控幼兒探索的走向。如建構游戲中幼兒搭建出“燒烤架”，引發了“燒烤店”情境游戲。教師頻頻介入，提出“你的燒烤店叫什么名字”“生意這么好，有沒有考慮開分店”等問題，本意是豐富游戲內涵、擴大游戲成果，但由于與幼兒的需求不一致，這些引導便成了無效互動。

而另一部分教師則將“幼兒在前”盲目放大，認為問題必須由幼兒自主探索解決方能凸顯其主體地位，將退后、等待視作支持幼兒的最佳法寶，在幼兒遭遇無法解決的困難時依然保持沉默，使探索流于淺表。如電路拼插游戲中，幼兒成功地讓喇叭發出了聲音，進而又連接了一個螺旋槳，試圖讓兩個電器同時工作。但是，由于連接線路短路，螺旋槳始終無法運轉。3名幼兒探索了近半個小時，期間向教師求助，得到的回應只是“你們再試試看呢”。第二天，幾名幼兒繼續探索，仍未找到解決問題的線索，隨后出現了用手指旋轉葉片、用嘴吹、用紙扇、放窗口等風吹動等探索行為。雖然貌似幼兒在用各種方法解決問題，實則因教師支持的缺位，導致了幼兒探索目標的偏離和思維的低階化。

（3）課程的偏見與迷茫

幼兒園一日生活皆課程，幼兒有意義的學習可以發生在他們最喜歡的各類游戲活動中，也可以發生在日常生活中，當然還可以發生在集體教學活動中。然而，在當前課程改革進程中出現一種理想主義傾向，有目的、有預設的集體教學因被視作“教師本位”而遭到質疑，部分教師把游戲作為實現有意義學習的唯一路徑。但是，由于游戲中幼兒學習要素的不確定性和即時性，以及教師自身的課程判斷力和實施能力差異，致使課程目標和幼兒發展目標陷入模糊化與片面化。

二、深度游戲與有意義學習的聯系

對幼兒而言，游戲與生俱來，是生活和學習不可或缺的一部分。游戲是直覺的和創造性的，當游戲者進入充滿創造性的心流狀態時，新的發明或發現往往不期而至。作為全球教育典范的芬蘭人堅信：通過玩耍和自我探索，孩子就能學得很好。自然教育之父約瑟夫·克奈爾在《深度自然游戲》一書中概括了深度游戲的特征，包括：全然沉浸當下，感受不到時間的流逝，與玩耍對象深深地融為一體，忘我與深度融入其中。

深度游戲是一種活在當下的狀態，游戲者不是為了得到未來預期的獎勵去做一件事，而只是為了內在的滿足，即享受當下游戲本身的快樂。它與一般游戲的關鍵區別在于專注度，深度游戲時游戲者會完全沉浸其中，傾注更強的注意力。深度游戲提供了與工作情境類似的心理激勵和滿足感，提供了挑戰困難和掌控環境與材料的機會，易于激發積極的行動意愿。同時，深度游戲具有強烈的個體屬性，使得個體以自我為挑戰對象，樂于測試自己的能力界限，并發現自己所擁有的力量，從而克服恐懼、發展自信，更好地認識自我、與他人協作、探索和認識周圍的世界。

幼兒的深度游戲是幼兒自主選擇的，具有時間的持續性、行為的探究性、情境的延展性、挑戰的進階性、策略的整合性等特征的游戲樣態。幼兒在游戲中不斷測試自己的能力邊界，發現自己所擁有的力量，獲得內在的滿足，從而積累經驗、建立自信與自尊。

深度游戲強調游戲者全身心的浸入，在時間和空間上更加自主，在環境和情境上更富吸引力和挑戰性，因而深度游戲能夠激發幼兒主動地探究周圍的環境、材料，并愿意與同伴和成人合作以實現游戲的目標，或主動推進目標升級，提升挑戰的難度，從而認識世界，并形成更為全面、自信的自我認知。因此，深度游戲蘊含著幼兒主動學習和探究的契機，是最適宜幼兒的“有意義的學習情境”。以大型器械游戲為例，當賦予了時間、空間、材料的充分自由后，原本人丁稀少的滑梯區域也熱鬧起來，只是幼兒不再滿足于鉆鉆爬爬，而是熱衷于爬到拱籠頂部觀察樹上的花朵、搬小桌椅到平臺上過家家，把梯子、板子等搭在滑梯上增加攀爬的挑戰性，或將各種各樣能滾動的東西運上滑梯，先是皮球，然后是輪胎、小車以及沉重無比的滾筒，讓它們從滑梯上滾下來，甚至帶著自己滾下來。幼兒利用不同材料，嘗試不同方式，變著花樣在滑梯上玩耍，挑戰難度越來越高，以一種被教師戲稱為“找虐”的折騰勁兒宣泄自己的精力，探索身邊的世界以及自己的能力邊界。

同時，深度游戲倡導與社會、生活的聯結，教師在其中承擔著將游戲中出現的問題轉化為有意義的學習機會的職責，需要通過“觀察→解釋→回應與支持→再評估”的循環探究，擔當起讓有意義學習發生的重要角色。教師在推進深度游戲的進程中的作用主要體現在兩個方面：一是創設有意義的學習情境，誘導幼兒產生探究興趣并沉浸其中；二是組織討論，引導幼兒突破關鍵經驗從而解決問題。因此，推進深度游戲，有利于教師進一步明晰自己的角色，厘清游戲和教學的關系。

三、在深度游戲中支持幼兒的有意義學習

幼兒的學習以游戲為基本形式，教師是支持幼兒在游戲中有意義學習與發展的重要他人。教師能否正確理解幼兒在游戲中的學習，有效發揮支持者的角色對保證學前教育高質量發展至關重要。聚焦幼兒的深度游戲，可使教師透過游戲情境“看見”與幼兒生活和已有經驗有關聯的興趣點，敏銳發現游戲過程中出現的問題，引導并支持幼兒通過積極參與、主動投入、相互協作，不斷嘗試調整，在解決具體問題中發展學習品質和能力，形成積極、自信的自我概念，并建構關于世界及其如何運轉的認識。

1.富有邊界感和安全感的心理準備

深度游戲尋求規則與自主之間的平衡，教師可在遵守基本規則的前提下，創設充分自主、富有安全感的心理氛圍。幼兒擁有選擇玩伴、選擇材料、選擇玩法的權利，知道自己所有的探究行為都是被允許的，所有的需要都是能夠得到回應的。在這樣富有安全感的氛圍中，幼兒往往樂于發起“探索能力邊界”的嘗試，從而不斷挖掘和發現自己的能力。

2.具有情境性和挑戰性的環境誘導

深度游戲中，幼兒通過主動操作、探究、體驗和感悟進行建構認知、經驗聯結，在解決實際情境問題的過程中實現有意義的學習。因此，教師有目的、有準備地提供的時空條件和資源材料尤為重要。多元融合的空間布局、充裕便利的資源利用、自主靈活的時間管理，都有利于吸引和誘導幼兒持續探索、反復試錯、升級挑戰。以積木建構為例，開辟較為寬裕的地面建構區，顯然比桌面建構作品復雜程度更高，若是再提供一些小車、小樹、小人或小球等輔助材料，幼兒在材料的誘導下更容易自發生成有關城市、游樂場、停車場、滑梯等主題的建構活動，探索目的變得更加明確。

3.提供適宜性和聚焦式的關鍵支持

由于幼兒的注意力容易分散，游戲中易出現目標偏離或因困難放棄目標的情況，導致學習經驗比較零散、淺表。因此，教師應發揮支持者的作用，適時介入，采用開放性提問、描述問題等方式加以引導，以促使幼兒對游戲現狀進行更深入的觀察、思考，選擇更適宜的解決策略。教師的支持通常有兩種：一種是在游戲過程中的介入，通常是在幼兒面臨危險或無法解決的困難時，教師適時給予幫助或引導幼兒觀察思考從而使游戲得以持續；另一種是在游戲結束后，教師通過觀察分析，判斷幼兒游戲中的核心問題與關鍵經驗，通過回顧現場、設計問題、利用資源等方式，引導幼兒明晰下一步的行動目標，以實現有目的、進階式的有意義學習。以小班磚塊建構為例，幼兒第一次建構的磚塊房子搭到第五層時倒塌了。第二天游戲時，他們搭到第三層之后就沒再繼續搭高，而是開始搭建庭院、游泳池等設施。于是，教師在游戲后組織幼兒討論“怎樣搭出更高的樓房”，并通過觀察高樓、現場演示等方式，幫助幼兒探索解決磚塊架構的穩定性問題。到第三次游戲時，幼兒調整了磚塊組合的方式，終于建起了高達九層的“高樓”。這種經教師判斷生成，由教師主導、聚焦關鍵經驗的集體或小組討論就是以游戲為背景的教學，是推動游戲情境持續深入、支持幼兒有意義學習的關鍵要素。

4.注重本體感和主體性的自我激勵

有意義學習的價值關鍵在于幫助幼兒體驗自身游戲行為的意義，從而產生對相關學習持久的興趣、需要和自信。因此，深度游戲中的教師應充分尊重幼兒的主體地位，徹底轉變重結果、輕過程的游戲評價導向，側重關注幼兒游戲過程中的情緒體驗，引導幼兒發現自我，獲得滿足感，從而形成游戲過程中的自我激勵機制，支持幼兒構建自信、激發自尊。要注意的是：教師不僅要關注游戲中處于“領導者”地位的幼兒，更應重視那些處于從屬地位的幼兒，引導他們回顧自己在游戲中的貢獻，建構積極的自我認知。仍以小班磚塊建構游戲為例，那個主導建構進程的幼兒自然成就感滿滿，但那些在旁邊遞磚塊的孩子、出于擔心一直在旁邊扶著的孩子，以及提供了搭建建議的孩子，同樣在游戲中做出了貢獻。而教師的發現和肯定無疑能夠讓孩子們認識到自己的價值、行動的意義和集體的力量，從而形成對自我的正向認知以及對同伴的包容與尊重。

參考文獻

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