文眼·意象·文化

楊建秀

摘要：古詩博大精深，大單元整合視角教學古詩可以分三步走：從文眼出發，統整材料，建構大單元教學；從意象出發，辨析異同，擴展大單元空間；從文化出發，敏于揭示，形成大單元循環。引領學生通過一種整體上的關聯與盤活，可以使他們的閱讀資源更豐富，言語與精神生命更豐富。教師應該是古詩大單元整合的發起者與建構者。

關鍵詞：大單元整合；古詩教學；文眼；意象；文化

大單元整合，指任務群和單元人文主題的雙線組合，通過有效盤活、整體把握與結構性合攏，將教材形成具有邏輯關聯的有機整體，讓學生完成對一個相對完整的知識單元的設計與學習?！按髥卧敝按蟆保皇恰傲俊钡囊饬x上的大，不僅僅指本單元內容，而是把整個小學段或某個主題作為一個整體內容進行大框架的重組與解讀，是基于某一主題或項目、基于本單元而超越本單元，完成由碎片化學習向結構化與系統化學習的過渡。大單元整合并非一味地連接與疊加，而是既有加法，又有減法，傾斜于學生素養的提升，傾向于可遷移的能力提升，傾向于學科核心素養的發展。

一、從文眼出發，統整材料，建構大單元教學

“文眼”，即精神凝聚點，是最能奠定文章的感情基調、揭示主旨、升華意境的關鍵性詞句，是文章的精神凝聚點，是理清全文脈絡的筋節。古詩詞的“文眼”（或詩眼）就是眼睛、是窗口，是點睛傳神之筆，字字珠璣。透過它，能夠窺斑見豹，見人所未見，發現文本的多重功效?；诖髥卧?，從文眼出發盤活學習資源，往往能起到提綱挈領的作用。古詩詞中的“文眼”或許就是最精煉傳神的某個字、某個詞，意味深長。語文教師應該引領學生善于發現文眼，善于感悟到“一字為工”的妙處，深入挖掘詩詞意蘊，演繹大單元教學的精彩。

比如，統編版小學語文五年級下冊的《村晚》是古代牧童詩中的典型，其“文眼”就是“晚歸牧童”。古詩詞的汪洋大海中，類似的“晚歸牧童”詩數量不少，基于大單元整合理念盤活更多首古詩進行互文閱讀，必將讓學生“眼中有‘樹木，心中有‘森林”（見表1）。

這樣的大單元整合閱讀活動，決定了學生對牧童詩的觸摸是敏感而豐富的。說“敏感”是指教師并非鼓勵學生像詩中所表達的那樣去追求悠閑自在的生活，而是借助詩人所處的社會背景理解他們之所以淡泊名利的內心世界。說“豐富”是指學生對牧童詩的理解不僅僅指向知識立意，也指向素養立意：尋找最凝練的文眼，透過文字表面理解詩人的內心追求及多重意蘊。“豐富”還指學生通過“比一比、思一思、挖一挖”，真正建立課內外閱讀的“相通線”。比如，袁枚《題畫》中的“牛背一鷗眠”與《所見》中的“忽然閉口立”是多么的有趣，給人以驚喜之感、天真之感。再比如，盧肇《牧童》中的“牛上橫眠秋聽深”，其意境之深遠，令人神往；棲蟾的“一笛一蓑衣”，更是以“文眼”著稱的千古名句……如此，學生發現了一個更寬廣、更深遠、更多姿的言語世界。

二、從意象出發，辨析異同，擴展大單元空間

意象又被稱作“影像”“形象”“幻象”?！跋蟆敝笇崒嵲谠诘木唧w物象，“意”則是“象”承載的意義。如果說，從文眼出發盤活資料是在縱深挖掘，那么從意象出發辨析異同就是橫向擴展，能夠“避免由理性分析帶來的碎片化和僵硬感的解讀?！盵1]大單元整合閱讀需要這樣的一縱一橫。強調“橫”，重在意象上的“求異”與“求同”?！扒螽悺蹦軌蚺囵B學生的發散性思維，“求同”能夠培養學生的概括性思維，兩者同樣不可或缺。這樣的“互逆”正是大單元整合教學中比較理想的境界，正所謂：“求同中尋方法，求異中提境界。”

例如，統編版小學語文四年級下冊的《出塞》與《涼州詞》都是邊塞詩。面對意象豐富的邊塞詩，一課一教的傳統模式應摒棄，而基于整體把握的大單元教學應提倡。《出塞》中，詩人為什么描寫“明月”“邊關”這些意象？《涼州詞》中的葡萄酒、夜光杯、琵琶曲意味著什么？這些具體化了的意象其相同點與不同點分別是什么？引領學生在這樣的意象深處進行對比關聯閱讀，不僅僅擴展了大單元空間，而且豐富了學生的言語積累與精神生命（見表2）。

《出塞》與《涼州詞》的意象并不復雜，但所體現的意蘊卻很豐富。教師要引領學生善于涵詠意象的多重意蘊：人物（飛將與征人）、事物（琵琶與酒）、自然景觀（明月與大漠）等，并非普通意義上的“象”，而是有象征意味，有情感與思想指向。比如，千年的明月與邊關，此“象”未曾改變，但“征人之出俱無還期”，多么悲壯，又多么豪邁。同樣的，葡萄酒、夜光杯、琵琶曲所暗示的歡快愈強烈，那么，“古來征戰幾人回”所暗示的“悲涼與感傷”也就愈強烈。當學生從對比中理解到意象的多重意蘊時，一定會更深地體會到唐代邊塞詩的魅力。

三、從文化出發，敏于揭示，形成大單元循環

古詩詞閱讀能夠“幫助小學生實現文化自覺性、文化感知力的提升”[2]。引領小學生多讀古詩，實現由“點狀”到“面狀”的過渡，經歷“食筍去籜”的過程，其實質是與文化對話。如果剔除了文化意蘊的追問，課堂必將是單薄、冰冷、淺層的。從文化出發盤活教學資源，敏于揭示其文化精神因子，應該成為大單元整合中古詩教學較重要的策略之一。一方面，教師要以大單元整合理念為統攝，盤活多種資源滋補于課堂教學；另一方面，教師要高度關切古詩詞所承載的文化意義和價值，形成大單元循環，為學生的“大量讀并且讀得有效”奠定基礎。

例如，學習統編版四年級語文下冊《塞下曲》時，可設計以下環節：（1）剪輯一段《楚漢傳奇》中關于將士們英勇無畏為國而戰的視頻；（2）播放《十面埋伏》中的琵琶曲，從中體會金戈鐵馬的肅殺之聲。在此基礎上，教師追問：視頻與音樂中的氣勢意味著什么？《塞下曲》的“一逃一追”意味著什么？從中你想到了什么？學生可能會想到激烈交戰的大場面，可能會想到戰士們高度的自信……此詩留給人們想象的空間太大了———僅僅一個“大雪滿刀弓”，就可想象出更為細微化的場景，不愧為千古名詩。由此，學生加深了文化自信，對古詩詞的認可態度更加堅定：古人太了不起了，借助一些“物”就能產生博大精深的藝術。那么，還有哪些能夠增強文化敏感性與文化回應性的詩詞呢？如何才能形成一種積極生動的文化循環呢？（見表3）。

“優秀的古詩詞所包含的意象，能夠讓讀者思接千載，視通萬里”[3]。這種“千載”與“萬里”正是大單元整合中應有的境界。通過大單元整合的視角觸摸古詩詞，學生獲得的不僅僅是古詩詞知識，也是扎實的文學素養、系統化的認知能力、結構化的遷移能力和由內到外的文化認可態度。語文教師既要沿徑探源，又要思接千載，完成更多教學資源的融通與本質勾連，引領學生從古詩詞的文眼、意象與文化出發，溢出本單元的邊界、溢出舊有的藩籬與柵欄，實現學習的精彩與延伸。

參考文獻：

[1] 汪燕宏.“三味”進階：統編教材小學古詩文教學策略探討[J].語文建設，2021（7）.

[2] 張厚蓮.小學古詩詞文化浸入式教學[J].語文建設，2022（4）.

[3] 郭馨.文化自信視角下古詩詞教學的實踐探索[J].黑龍江教育（教育與教學），2023（4）.

編輯/趙卓然