基于深度學習的初中語文閱讀課堂提問策略

摘 要：深度學習理論是近年來教育研究的熱點，是以發展學生的高階思維和問題解決能力為目的的學習理論。有效的課堂提問在一定程度上可以推動學生深度學習。因此，文章指出，初中語文教師應基于深度學習與課堂提問的契合點，以日常教學為依托，著力探索深度學習下的初中語文閱讀課堂提問策略。

關鍵詞：初中語文；深度學習；課堂提問

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2024）03-0032-03

所謂的深度學習是指以學生為本，以發展學生的高階思維和問題解決能力為目標，以學生對知識的深度加工為途徑，促使學生自覺地整合、建構新舊知識，在新情境中遷移應用所學來解決實際問題的學習活動[1]。教師是學生深度學習的引導者。教師引導學生深度學習的方式有很多，課堂提問是其中之一。課堂提問是教師基于教學目標、教學內容和學生學情設計問題，并在教學過程中提問、候答、理答，促使學生進行深入思考，建構良好認知，發展多樣能力的課堂教學方式。課堂提問和深度學習之間有一定的契合點，如都以促進學生思維能力發展為目標，都關注學生的意義建構過程，都重視培養學生的問題解決能力。初中語文教師應緊扣深度學習與課堂提問的契合點，將課堂提問作為引導學生深度學習的工具，應用恰當的策略，進行有效的課堂提問。

一、深度學習與語文課堂提問的契合點

（一）以促進學生思維能力發展為目標

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出了語文學科核心素養的四大維度，而思維能力是其中的一個維度。同時，《課程標準》針對思維能力培養提出了諸多要求。因此，初中語文教師必須重視培養學生思維能力。

眾所周知，閱讀是語文學科的基本內容，是學生發展思維能力的載體。課堂提問是閱讀教學中的一個重要環節，是學生發展思維能力的助力。有效的課堂提問能夠使教師、學生獲得對話機會。在對話的過程中，學生發散思維，不斷地思考，逐步地走進閱讀文本深處，獲得獨特的閱讀感悟，并主動與教師分享，獲得教師有針對性的點撥，進一步拓展學習深度，順其自然地實現從低階思維到高階思維的發展。

由此可見，課堂提問和深度學習理念的育人目標相一致。

（二）關注學生的意義建構過程

深度學習的特征之一是批判性地理解知識、建構知識[2]。在深度學習過程中，學生要遷移已有認知，探尋新舊知識之間的聯系，整合有價值的信息，并不斷地調整原有的知識結構，逐步建立起較為完善的知識體系，深入探尋知識的本質。

課堂提問是學生在閱讀文本的過程中提取、整合信息的重要驅動。在學生思考問題的過程中，教師要給予學生有針對性的指導，促使他們由始至終地參與問題的思考和解答活動。在活動中，學生會以自身已有的認知為基礎，著力剖析上下文內容，探尋其中的聯系，獲取有價值的信息。在批判性理解的過程中，學生會自然而然地整合新舊知識，輕松地實現意義建構。

由此可見，深度學習和課堂提問都關注學生的意義建構過程。

（三）重視發展學生問題解決能力

深度學習發生的標志之一是遷移與應用[3]。深度學習強調讓學生在新情境中遷移、應用新知識解決實際問題。在解決實際問題的過程中，學生可以融會貫通地應用知識、方法等，有利于建構知識體系，發展問題解決能力。

課堂提問可以使學生獲得思考、解決問題的機會。學生在解決難度不同但環環相扣的問題過程中，可以自然而然地實現探究性學習和創造性學習，切實地從

“要我學”變為“我要學”，同時發展問題解決能力。

由此可見，深度學習和課堂提問都重視發展學生問題解決能力。

二、深度學習下的語文閱讀課堂提問策略

（一）精心預設問題，夯實深度學習的基礎

1.設計啟發性問題

啟發性問題既可以使學生產生思考欲望，又可以使學生獲得“豁然開朗”之感，沿著清晰的思路深入探究，有利于實現深度學習[4]。一般情況下，初中語文教師可以圍繞重難點內容、細節內容設計啟發性問題。

例如，在閱讀《皇帝的新裝》時，學生要了解童話體裁的主要特征。學生在小學階段閱讀過諸多的童話，在一定程度上認知了童話這一體裁。教師可以圍繞《皇帝的新裝》教學重點，設計啟發性問題：（1）你

知道《皇帝的新裝》是一篇什么體裁的文章嗎？（2）為什么你覺得它是童話？（3）在《皇帝的新裝》中，你覺得最具夸張性的一個情節是什么？（4）為什么這一場荒唐的鬧劇會成功上演？（5）如果讓你重新設計故事結局，你會怎樣設計？這五個問題難度不同，但極具啟發性。在第一個問題的啟發下，學生會遷移已有認知，確定《皇帝的新裝》的體裁。在第二個問題的啟發下，學生會繼續遷移已有認知，探尋童話的特征。在第三個問題的啟發下，學生會走進《皇帝的新裝》中，圍繞童話的夸張性探尋相關內容。在第四和第五個問題的啟發下，學生會進行綜合評價，加深對童話特征的認知。同時，在解決一個個問題的過程中，學生思維從低水平走向高水平，便于發展學生高階思維能力。

2.設計矛盾性問題

很多作者會借助“矛盾”處來展現自身的寫作意圖、思想情感等。尤其，學生在閱讀“矛盾”之處時，很容易激發探究興趣，形成個性觀點。解決矛盾的過程正是學生實現深度學習的過程。因此，初中語文教師可以緊扣閱讀文本中的矛盾處設計問題。

例如，在《百草園到三味書屋》中，魯迅先生控訴了壽鏡吾先生的教育方式，流露出了對壽鏡吾先生的不喜歡。但是，在成年之后，魯迅先生常常掛念壽鏡吾先生，多次拜訪他，展現出了對壽鏡吾先生的敬重。魯迅先生的如此行為是矛盾的，值得學生深入探究。于是，教師可以設計矛盾性問題：“為什么魯迅先生在控訴壽鏡吾先生封建落后的教育方式的同時，還會在成年后寄掛、看望壽鏡吾先生？”學生會因此產生閱讀興趣，想要了解魯迅先生的真實想法。尤其，學生會開放思維，結合文本內容、創作背景等，從不同角度進行思考，形成個性看法，并主動地與他人交流，碰撞出思維火花，深刻地把握矛盾處理的合理性，拓展閱讀理解深度。

（二）實施課堂提問，搭建深度學習的橋梁

1.提問

學生深度學習的過程也是其循序漸進地建構認知的過程。建構認知離不開邏輯思維，而有效的問題串是學生進行邏輯思維的支撐[5]。教師可以閱讀的重點內容為落腳點，設計問題串，驅動學生逐步思考。

例如，《貓》這節課的教學重點是“我”對第三只貓之死的悔恨之情以及其中蘊含的人生哲理。基于此，教師可以提問：“‘我三次養貓的共同點是什么？”學生會快速地梳理文本內容，比較“我”對三只貓的情感，將關注點放在“第三只貓”上。教師可以順勢追問：

“為什么‘我會‘判定這只貓是兇手？”此時，教學重點轉移到第三只貓身上。同時，學生會再次走進閱讀文本中，找尋關鍵信息，梳理第三只貓的經歷和結果。在此基礎上，學生會聯系上下文內容探尋造成第三只貓結局的原因。如此，學生可以在認知文本內容的基礎上，做好深度解讀文本主旨的準備工作。教師可以提問：“在這篇文章中，‘我奪走了貓所愛的什么東西？”在問題的驅動下，學生會有針對性地找尋關鍵信息，反復誦讀，深度探尋其背后所蘊含的對人性的思考和對生命的感悟。基于學生的認知情況，教師可以繼續提問：“在這篇文章中，作者一共寫了多少只貓？”

此問題看似簡單但暗含深意，能夠驅動學生站在整體角度重新誦讀文本內容，遷移已有的閱讀認知，將視線集中在第四只和第五只貓身上，品味作者對它們的情感。

在問題串的作用下，學生一步步地走向本節課的重點內容，建立深刻的認知。在整個問題解決過程中，學生始終積極思考，自然而然地發展、提升了思維能力，受到了情感美的熏陶。

2.候答

候答是指教師等候學生回答問題。候答的過程其實也是學生進行思考的過程。深度學習強調給予學生充足的思考時空，讓學生獲得深度思維機會。在提出問題后，教師應依據問題難度確定候答時間。

具體地，當提出的問題以記憶、理解、應用為主時，教師可給予學生15秒以內的思考時間。當提出的問題以綜合、評價為主時，教師可給予學生15秒以上的思考時間。一般情況下，教師要依據學生的課堂學習表現，縮短或延長思考時間，盡量保證每個學生都能獲得思考機會。

3.理答

理答是指教師對學生的回應。有效的理答不但可以使師生了解問題思考情況，還可以使教師有針對性地給予學生指導，促使學生進行深度學習。在課堂教學過程中，教師應依據學生回答問題的情況，采用適當的方式進行理答。

例如，在《孫權勸學》這節課上，教師可以引導學生思考孫權勸呂蒙學習的原因。在15秒的思考時間結束后，教師可以選擇一名學生作答。在該學生描述“卿今當涂掌事，不可不學”這一原因時，教師可以追問：“從孫權勸呂蒙學習這一故事中，你可以感受到孫權對呂蒙有怎樣的情感？”全體學生會再次走進文本中誦讀故事，把握關鍵信息，體會孫權對呂蒙的厚望。教師利用追問這一方式進行理答，給予了學生深度探究的機會。學生通過不斷思考、解決問題，深刻地認知了文本內容，有利于增強課堂閱讀效果。

（三）注重課堂評價，增強深度學習的效果

課堂教學評價是課堂教學過程中不可缺少的一個環節，具有激勵、促進作用，可以推動語文課堂走向深處[6]。即時性評價是進行課堂提問評價的重要方式之一。在進行課堂提問時，教師可以應用即時性評價。

例如，在《中國石拱橋》這節課上，教師引導學生探究、總結中國石拱橋的特點。在總結后，學生毛遂自薦，邏輯清晰地表述自己的發現。教師可以秉持賞識原則，認真傾聽，發現該學生的良好表現和表現不足之處。在該學生表述后，教師可以有針對性地進行評價。以良好表現為例，教師可以加以贊賞：“首先，老師要表揚你，因為你主動地回答了問題，這是值得我們大家學習的。在你回答問題時，老師聽到了‘歷史悠久、獨一無二這樣的字眼。你抓住了中國石拱橋的特點，值得表揚。”在教師的賞識下，學生可以清楚地了解到自身的優點，便于建立自信心。同時，教師可以針對學生的表現不足之處進行評價：“你知道獨一無二是什么意思嗎？說中國石拱橋是獨一無二的，準不準確？能不能換個說法？”學生會認真傾聽、思考，自覺地發現自己的問題——用詞不準確。同時，在教師即時性評價的激勵下，學生能夠發散思維，調動知識儲備，聯想恰當的詞匯，主動作答。

可見，教師的即時性評價不僅使學生正確地認知了文本內容，還使學生了解了自身的良好表現和表現不足之處，便于客觀地看待自我。尤其，學生會受到激勵，主動探尋解決學習問題的對策，深度理解文本內容。

三、結束語

綜上所述，深度學習和課堂提問共同指向學生的思維發展、意義建構過程和問題解決能力。初中語文教師應基于深度學習理念，進行課堂提問。在實施語文課堂提問時，教師要分析教學內容、學情，精心設計啟發性問題、矛盾性問題，做好課堂教學準備。在閱讀課堂上，教師要根據教學需要，提出不同的問題，充分發揮問題作用，激發學生的思考興趣，引導學生由淺入深地進行思考，促使學生逐步認知閱讀內容，切實地拓展閱讀深度。與此同時，教師要給予學生充足的候答時間，并依據學生的作答情況進行指導，助力學生走向閱讀深處。尤其，在進行指導時，教師要善用即時性評價，幫助學生了解自身的閱讀表現，助力學生查漏補缺。如此，課堂提問才可以發揮應有作用，促使學生深度學習，使學生在建構深刻的閱讀認知的同時，增強思維能力和語用能力等，進而提高閱讀水平。

參考文獻

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楊營營.基于深度學習的初中語文課堂提問研究[D].新鄉：河南師范大學，2020.

作者簡介：錢英（1980.10-），女，貴州遵義人，任教于貴州省遵義市第四十二中學，一級教師，本科學歷，曾獲遵義市市級“優秀班主任”稱號。