地理大概念研究的進展及啟示

黃從俊

摘 要：本文追溯大概念源起，從理論和實踐兩方面梳理了國內外有關地理大概念的研究成果。國內外大概念研究源于核心概念或學科觀念，分為孕育萌生和發展推進兩個階段。國外地理大概念的表述、層級、課程標準、教學模式等研究成果突出；國內當前地理大概念研究集中于內涵、價值、提取以及圍繞大概念的單元教學。推進地理大概念教學需統一地理大概念的表述形式與結構體系、設計圍繞地理大概念的課程方案、加強地理大概念教學法研究、進一步開展定性與定量相結合的實證研究。

關鍵詞：大概念；地理大概念；地理教學

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2024）04-0051-06

目前，有關地理大概念及其教學應用的研究文獻成果豐富，但也伴隨著一些模糊不清甚至相互矛盾的觀點，導致教師在理解與應用時困惑不已。若孤立選取部分相關文獻研究地理大概念及應用，很難獲取其實質。本文通過追溯相關研究的歷程與成果，以求呈現地理大概念“本真面目”，助力地理大概念教學開展。大概念是“舶來品”，國外文獻中有很多意義相近且常混用的表述，本文均視為大概念，如“Key Concept、Core Concept、Fundamental Idea、Fundamental Concept、Big Idea”；梳理國內文獻時本文主要采用“大概念（大觀念）”一詞。

一、大概念研究進展

1.國外大概念研究

“教學理念很難是全新的，歷史中總有它的蹤跡”，大概念理論的發展亦是如此。維果斯基（1926）提出能統領概念越多、共同性量度越高，可進行的思維活動總數就越高的概念，就是“大”的概念。布魯姆（1956）也認為每個學科都存在一些“基本概念”，它能把學科內零散的知識、主題、技能、策略和過程聯結在一起。布魯納（1960）提出存在一種“一般概念”，學習它可實現知識的擴大與深化，達到對基本原理的根本理解［1］。1998年，威金斯和麥克泰格首次將“大概念”引入教學設計［2］，在這之后，關于大概念的內涵、特征、形式、遴選方法、應用等方面的研究獲得快速推進。學者們普遍認為大概念是一種能夠連接碎片化知識、具有意義的思維模式［3］，能夠用于解釋大范圍內的物體、事件和現象［4］。

在大概念實踐應用方面，研究成果豐富。在教學方式上，有學者強調應采用“發現法”，為學生創設發現問題的情景，讓學生發現問題和問題解決途徑［5］ ，通過探究來學習［4］。在教學內容上，有學者認為用大概念理念進行科學教育要從“周圍的世界中”選擇課程內容，連接內容的方式可以是調查研究，也可以是一種科學發明或是對實驗的討論、對熱點話題的發現。在教學評價上，有學者提出應注重形成性和總結性評價相結合，用提問的方法收集有關當時學生想法的證據，所提的問題應該是鼓勵學生闡明其思想，而不是智力測驗類型的題目［4］。林恩·埃里克森認為大概念“不是教師教授的事實或教師說教的終點”，應采用引導式教學，注重小組討論，要求“學生利用事實或經驗數據來支持自己的理解”［6］。目前，國外圍繞大概念設計綜合課程逐漸成為一種課程設計趨勢，并形成了金字塔式、系統網式、線性鏈式等設計模式［7］。

2.國內大概念研究

國內早有專家從事了相關領域的研究，只是未以“大概念”予以命名。如畢華林教授從2007年就開始專注化學觀念研究［8］，袁孝亭教授2010年就提出應注重地理思想方法在課程和教學中的作用［9］。正是因為存在這些早期研究，當“大概念”引入時，部分學者認為將“Big Idea”譯為“大觀念”更恰當。2018年1月，教育部發布普通高中課程方案，以文件形式明確提出要以“大概念”為核心來結構化教學內容。當前國內相關研究成果主要集中于三方面。一是大概念理論研究，涵蓋大概念的內涵、價值、特征等；二是大概念與深度學習、學習進階、核心素養等理論的結合研究，如圍繞大概念繪制概念地圖來達成深度學習［10］，圍繞大概念設計學習進階［11］等；三是大概念教學實踐研究，這類研究大部分聚焦大概念在單元教學中的應用，小部分涉及大概念在項目式、探究式等教學方式中的應用。如有學者提出“以大概念為視角分析教學內容確定單元—圍繞大概念系統規劃進階式教學目標—確定單元教學結構—實施單元教學評價”為主要環節的大概念單元教學流程［12］。

綜上可見，國內外相關研究均顯示大概念源于概念、觀念的深入研究，存在顯著的孕育萌生和發展推進兩個階段。理論研究方面重視大概念在學科內容、課程架構、學習者認知發展中的統領和遷移價值，明確了大概念的內涵和相關外延；實踐研究方面強調了探究、發現、討論等方式在大概念教學中的應用。

二、地理大概念研究進展

1.國外地理大概念研究

1992年國際地理聯合會通過了《地理教育國際憲章》，提出了地理學五大核心概念：位置和分布、地方、人與環境的關系、空間的相互作用、區域。憲章指出學習者不掌握這些核心概念，就難以構筑地理知識的基本結構。這一時期可看作是地理大概念研究的孕育時期，之后隨著大概念的正式提出與研究的興起，地理大概念得以明確研究。

（1）地理大概念的表述與層級

2009年10月，國際科學院聯合組織（IPA）科學教育國際指導委員會主席溫·哈倫等學者提出，為減少中小學科學教育對宏觀考量的隨意性和不連貫性，確保學生在科學教育中應接觸到的核心概念，要制定能夠用于解釋和預測較大范圍自然界現象的概念，并稱之為科學教育的大概念［13］。在之后出版的《科學教育的原則和大概念》一書中，明確表述了部分地理大概念（表1）。

（2）地理大概念的課程標準

2013年美國科學院、聯邦政府、州級教育機構以及相關領域專家共同開發和推廣了一套全新的科學教育標準《新一代科學教育標準》（NGSS），該文件給出了部分中學地理大概念的課程標準（表2）。

（3）地理大概念教學相關課例

威金斯與麥克泰格基于大概念的教學價值和深層理解，提出UBD教學設計模式（追求理解的教學設計），該模式以明確的學習目標為起點、以促進學生有意義學習為宗旨、強調評價設計先于課程設計，其論著中就有地理大概念的教學應用案例［3］。埃里克森與蘭寧提倡KUD教學設計模式（以概念為本的教學），強調在教學中幫助學生建立某一概念與其他概念的聯系，形成一種“概念性視角”（大概念），憑借“概念性視角”處理相應主題的具體事實，其給出的課程單元案例中涉及地理學科［6］。

綜上可見，國外學者已明確提出了具體的地理學科大概念，并以“一句話”或“一段話”的形式進行表述；地理大概念具有顯著的層級性，從小的起始概念出發，逐步擴展到能解釋更廣范圍的、更概括的、更抽象的大概念；已有基于大概念的課程標準應用成果；研發了以達成大概念深層理解為目標的相關教學模式。

2.國內地理大概念研究

（1）前期研究

大概念引入前，我國學者已對地理核心概念進行了相關研究。張素娟（2012）從“什么是最有價值的知識”角度，提出地理學科教學應關注地理基本觀念和法則，并將空間觀念、系統綜合的觀念、動態觀念、可持續發展觀念，作為中學地理教學的核心關鍵概念［15］。曾早早（2014）在綜合研究國際上圍繞核心概念建立的國家地理課程體系后，論述了空間、人地關系、區域等地理學科核心概念［16］。張家輝（2015）等學者采用比較法，對世界各國（地區）地理課程標準等的指引性或綱領性文件進行了分析，提煉出位置、分布、地方、區域、尺度、地理過程、空間相互作用、地理環境和人地關系等核心概念，指出地理核心概念具有內核性、關聯性、基礎性和統領性等特征［17］。2018年戴文斌、夏志芳、朱志剛在地理教育文章中首次用到“大概念”一詞［18］。

（2）當前研究成果

大概念引入后，國內學者對地理大概念和地理大概念教學展開相應研究。在CNKI上以“（主題%=‘地理 or 題名%=‘地理 or title=‘地理 or v_subject=‘地理） AND （主題%=‘大概念 or 題名%=‘大概念 or title=‘大概念 or v_subject=‘大概念”為檢索條件，以總庫為檢索范圍，共檢索文獻343篇（截至2023年10月7日），合并這些文獻中相近的關鍵詞，統計關鍵詞出現的次數獲得詞頻數據，生成了詞云圖（圖1）。

圖1中關鍵詞的顏色越深、字體越大則該關鍵詞出現的頻次越高。從圖1可見，國內地理大概念研究集中于大概念、高中地理、單元教學、地理學科核心素養、教學設計等方面。研究成果主要包括地理大概念的內涵與特征、價值與意義、形式與提取、論證與釋義以及高中地理大概念單元教學、具體章節內容大概念教學設計案例等。

①地理大概念的內涵與特征。無論是從宏觀的地理學科層面，還是從中觀的地理課程、微觀的地理課堂教學層面，地理大概念都是一個內涵豐富的教育理念，不同的地理教育專家對此有不同的解讀（表3）。

②地理大概念的教學價值。于學生而言，張素娟認為地理大概念反映學科的主要觀點和思維方式，能提供對于理解地理知識、研究和解決地理問題的思想方法或關鍵工具，可運用于新情境，具有持久的可遷移應用價值［23］，利于學生地理核心素養的提升。于教師而言，段玉山認為地理學科核心素養作為“大概念”，就是用人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力作為“透視鏡”與“語法”，去審視與串聯整個地理學科內容，并以這些概念為邏輯起點，把握地理學科內容的內在結構與關聯，從而梳理出地理教學邏輯結構，再以教學邏輯結構為指引，進行教學設計與組織［19］，利于提高地理教學實效。

③地理大概念的形式與提取。當前文獻中提出的地理大概念形式多樣，有名詞、短語、句子、段落等不同表述形式，有主題、概念、邏輯關系、問題等不同表述角度。對于地理大概念的提取，胡蓉等認為可根據新課標的課程目標、課程內容和學業質量水平來凝練獲取［24］。申大魁等給出了三條提取路徑：從地理學科視角，聚焦地理學科本質提取大概念；基于地理課程標準，依據地理教材提取大概念；基于學生的發展需求和所能達到的理解水平提取大概念［22］。蘇小兵建議地理教師以課程標準和教材為依據，采用“五環節操作性框架：分析地理情境—提煉地理核心概念—與經驗建立聯系—敘寫地理大觀念—發展地理學科大觀念的內容進階”，用以構建地理學科大概念，并指出這五大環節是一個相互交織、不斷迭代的過程［25］。

④地理大概念的論證與釋義。對提出的大概念進行論證和釋義，可避免大概念提出的隨意性，并能在一定程度保證其科學性和學習的有效性。目前，地理大概念論證和釋義研究成果較少，其中周春梅的觀點很具有參考價值。她認為可從專家思維邏輯、學科知識邏輯、課程內容組織邏輯三個方面對所提出的地理大概念的科學性、統攝性和有效性進行論證。周春梅認為專家思維邏輯體現了地理學學術共同體思考問題所遵循的思維范式，可保證大概念的可信性和科學性；學科知識邏輯體現了學科知識的本質屬性和因果關聯，可保證大概念的統攝性和解釋力；課程內容組織邏輯體現了知識間的橫向聯系和縱向聯系，可保證大概念教學應用的有效性［26］。胡蓉、余靖宇對其提出的“自然環境系統、地理要素的演變過程、空間分布、區域和人地協調” 這五個地理學科大概念進行了分段釋義［24］，也為大概念的釋義研究做了很好的引領。

⑤地理大概念單元教學。學者們結合具體課例給出了基于地理大概念的地理單元教學路徑、策略、操作步驟等。曾早早以“區域”這一大概念為例，提出了以大概念為中心進行地理單元教學的路徑：構建理解學科核心素養的核心概念體系—從核心概念出發確定教學單元—基于核心概念構建單元知識結構—圍繞核心概念設計單元教學目標體系—根據單元教學目標設計單元教學活動［27］。周雪忠以《上海市中學地理課程標準》部分內容為例，認為大概念的教學意義具體表現為“聚焦”“聯結”“進階”“遷移”四大方面，大概念指引下的地理教學設計路徑可為：確定大概念—將大概念轉化為單元問題—依據大概念和單元問題制定教學目標—明確評價任務—收集學習資源與設計學習活動［28］。張素娟以“宇宙中的地理與地球運動”為例，就如何基于大概念進行單元的構建和整合設計，提出了五步操作策略：基于大概念構建學習內容—問題驅動教學—素養導向單元目標設計—情境教學—表現性教學評價［29］。程菊以必修二工業和交通的相關內容為例，給出了基于大概念理念開展地理學習單元重構教學的基本操作步驟：建構相應主題的學習單元、確定單元學習目標、選擇學習情境、確定核心任務、設計單元學習活動［30］。姚建芳、念林飛以大概念“自然環境與人類活動相互影響、協調統一”教學設計為例，以“河流與人類活動的關系”為單元主題，從引領性主題、素養導向的目標、挑戰性學習任務和持續性學習評價四個方面，闡釋了基于大概念的單元教學設計過程［31］。

⑥其他相關研究。孫子琦、龔倩將中國與新西蘭高中地理大概念進行比較，發現兩國高中地理課標均能支撐大概念在微觀指導單元整體教學、中觀輔助構建課程框架、宏觀培育地理核心素養，且新西蘭直接以核心概念章節闡明七個地理大概念［32］。王焜提出將大概念相關理論觀點引入課程思政，初步構建高中地理課程思政體系，提出地理課程思政實施的三條路徑分別是上行路徑、下行路徑和并行路徑［33］。代正嬌認為大概念的學習具有一定抽象性，應利用VR技術創設仿真情境彌補學生空間知覺能力不足的短板，探討了大概念和VR技術有機融合的可行性［34］。

綜上，我國地理大概念的研究基礎好、發展速度快、成果集中。前期研究集中于地理核心概念和地理思想觀念的研究，后期研究集中于地理大概念理論研究和以提升學生地理核心素養為目的開展地理大概念單元教學的應用研究。地理核心概念和地理思想觀念的研究較為深入，所以大概念引入后學者們一致認同其價值，但同時也形成了兩種差異顯著的觀點。一種觀點認為大概念就是地理核心概念，表述形式是單個“名詞”，數量少，位居地理概念的宏觀頂層。另一種觀點則認為地理大概念更偏向于地理觀念，應該以“一句話”的形式進行表述，數量相對較多。

三、地理大概念研究的啟示

從教學實踐角度來看，地理教師是地理大概念教學的最終施行人，他們最需要弄清楚什么是地理大概念、有哪些地理大概念、為什么要實施地理大概念教學、怎么實施地理大概念教學、如何判斷實施效果等。因此，為了地理大概念教學更好地落地實施，以下幾個方面的研究值得關注。

1.統一地理大概念的表述與結構

相對統一的地理大概念表述形式和框架結構是保證地理大概念教學科學實施的前提。當前學者們尚未對高中地理大概念的表述形式和體系結構達成一致認同，如什么是地理大概念，有專家認為是地理學科核心素養，有些認為是地理核心概念，有些認為是章節主題，有些認為是依據自我理解凝練出語句。這些多樣的提法或許反映的都是大概念的某種內涵與特征，但顯然會給教師的理解和教學應用帶來困擾。如果許多教師都感到難以理解，談實施就是不切實際。

地理大概念是一種隱性的上位知識，由普通教師來揭示并科學表述，顯然是很困難的。布魯納在提出學科知識基本結構學說時，強調課程的設計要考慮“由普通的教師教給普通的學生”［5］，溫·哈倫也強調“以幫助所有學生發展大概念為總目標的理論，必須體現在課程的結構和形式上，概念應該以大家都能理解的術語來表達，不只是考慮到教師、教育研究者和科學家，應該也要考慮到家長和其他關心學生教育的人們”［13］。

2.設計圍繞地理大概念的課程方案

地理學科知識是地理科學家的發明或發現形成的地理知識體系，地理大概念是地理學科知識的一部分，但基礎教育階段地理學習的目的不是讓學生將來都成為地理科學家，而是希望通過對地理學科知識的學習，學生逐步形成正確價值觀、必備品格和關鍵能力，為將來的進一步發展奠定知識、能力與德行的基礎。“地理學科的總目標是通過地理學科核心素養的培養，從地理教育的角度落實立德樹人的根本任務”［35］。這表明地理知識的科學價值和教育價值是不相同的，因此，要利用地理大概念實現其育人價值，就不能僅關注其科學價值，還需要合理選取內容發揮其育人價值，這就需要一個科學合理的大概念課程方案。

課程內容選擇有社會中心主義、學科中心主義、兒童中心主義三種主要學派。社會中心主義認為社會需要什么知識學校就應開設什么課程，如職業類課程。學科中心主義認為課程設置應接軌科學嚴謹的學科體系，如競賽類課程。兒童中心主義認為學校課程設置應從學生的需要出發才能讓學生學得更好，如興趣類課程。地理大概念是地理科學知識的精髓和靈魂，偏向于學科中心主義，但如何做到基礎教育課程所要求的時代性、科學性與選擇性的統一［36］，需要進一步加深研究。科學且適用的課程也會幫助一線教師在落實地理大概念教學時有案可循、守正創新。

3.加強地理大概念教學法、評價方式的研究

理解地理大概念的價值，并不意味著教師一定會主動去實施相應的教學。對教師來說，改變原有的教學方式，采用一種新的教學方式，是極大的挑戰，甚至會讓教師產生一種專業上的不安全感。因此，一套科學并有指導性的大概念教學法，對大概念教學的實施推廣至關重要。

學生對地理學科的感受主要來自地理學科內容、地理教師的教學方法以及地理學科的評價方式，簡單說就是學什么、怎么學、怎么考，這三者相互影響。因此，僅強調教學內容以大概念為中心，但教學方法不與學生大概念形成的過程相契合，教學評價不與大概念理解相適配，也無法真正實施大概念教學。

4.關注定量和定性相結合的實證研究

目前，較多文獻是基于大概念理論闡述其教育價值，再以具體案例提出教學策略或思考，多屬于思辨性研究。實際的課堂教學有生成性和一定的不可控性，因此，要注重開展研究者參與并基于真實情境的課堂觀察和深度訪談以及建立學生成長檔案等行動研究，將定量和定性研究相結合，檢驗地理大概念教學的實際效果，從而推動地理大概念教學實質性發展。

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