“美食美刻”：勞動教育視野下小學食育課程的“三九”策略

韋琦

《義務教育勞動課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課程標準”）中指出，要有目的、有計劃地組織學生參加日常勞動活動。勞動課程內容設置了十個任務群，其中有一項要求學生學會烹飪與營養的技能。而目前的小學食育課程往往存在缺乏創新甚至沒有專門的食育教材，教學方法單一、對食育課程認識短淺等問題。本文從勞動教育視野下食育課程的創新出發，依托自身開發的《美食美刻》教材，踐行“美食美刻”“三九”策略，對小學食育進行創新性實踐研究，從而豐富教學形式，提升學生的勞動技能，激發學生的學習興趣和生活情趣，提高學生的綜合素養。

一、問題的提出

【現象一】生不知，缺機會

跟小學生的交流中，孩子們認為所謂的勞動課程是完成老師布置的簡單的勞動任務，而這些勞動僅限于整理家務、打掃衛生。至于食育課程，很多學生聞所未聞，大多數學生沒有接觸過食育課，也沒有動手做過食物，這與勞動課程設定的初心不符。

（一）傳統食育課程目標：眼高手低

隨著勞動教育在基礎教育階段的推進，小學生的勞動意識有所增強，但食育課程沒有實質性提升。目前好多學校缺乏食育系統課程。食育要求學生掌握一定的烹飪技能，但學校相關師資力量缺乏，很難讓學生在學校學會這一技能。

【現象二】校無奈，缺設備

學習美食的制作是學生喜歡做的事情，因此，教師若開展食育課程，學生會很樂于參加，如進行水果拼盤的制作。學生興趣濃厚，任務簡單、易上手，但后續課程在學校里卻無法開展，因為缺少配備一定硬件設備的專門的食育教室。

（二）傳統食育課程路徑：單一、機械

據調查，有部分小學開設過食育類相關課程，但僅限于一兩節動手制作美食的拓展性活動課，如在語文學習中有關傳統文化的綜合性學習中開展包餃子的活動。學生對食育的理解和實踐很少。大多數學校沒有專門的食育教室，更沒有專業的食育教師，因此，傳統食育課程太過單一，也缺少創新。

【現象三】師無育，缺用心

“民以食為天”，人對食物的熱愛與珍惜應從年少時養成。食育課程是教育、影響兒童的絕佳方式。而教師過多注重學生的勞動成果而忽視學生的勞動過程，對學生能做美食這件事認為是家庭的責任。

（三）傳統食育課程評價：關注結果

傳統食育課程對學生的評價大多是結果性評價，忽視了對學生學習技能的過程性評價。學生烹飪技能的習得是一個持續而漫長的過程，而教師大多關注學生在課程中結果變現，這就導致學生技能習得的模糊，教師不能給予學生全面的評價。

二、“美食美刻”的提出及其研究價值

（一）“美食美刻”的提出

“美食美刻”既是“每時每刻”的諧音，也希望學生在食育課程中能享受制作美食的每一刻。“美時美刻”以“勞動創造美好生活”為宗旨，以美食烹飪為勞動教育抓手，培養學生的動手能力。

（二）“美食美刻”的研究價值

教學是循序漸進的行為，小學高段食育課程亦是這個道理。眼高手低、機械單一、關注結果等現象反映了現階段該課程教學中存在的問題，指向其內在根源。鑒于以上認識，以“美食美刻”這一板塊為突破口，將“美食美刻”與日常教學嘗試關聯編排，突出課程的創新性和多樣性。

1.腳踏實地，提高學習興趣

“美食美刻”食育課程從生活著手，關注學生的生活經驗，引入創編，給學生提供多種創作機會，從而改變食育課堂的局限性。學生在不同種類的食物創作中體會制作美食的快樂，分享收獲美食的心得，從而提高學習興趣。

2.豐富形式，提升烹飪技能

筆者對小學食育進行創新性實踐研究，從而豐富教學形式，提升學生的勞動技能，在潛移默化中提高學生的綜合素養。

3.多元評價，傳承食育文化

教師在食育課程中，要了解學生食育課程學習的過程，堅持過程性評價和結果性評價相結合，關注學生課程學習的過程，對學生學習的結果給予及時、有效的反饋，從而讓學生更好地理解食育課程。我們基于對傳統食育的傳承與新時代食育文化的創新，形成富有特色的“美食美刻”課程評價體系，提升學校教育的品牌特色。

三、“美食美刻”的實施策略及案例舉隅

（一）三“重”匯編，促進創新

1.重開發，內容具有創新性

為了開發教學資源，也為了給學生提供更多的勞動實踐機會，在貫徹落實課程標準要求的基礎上，在本校教學硬件和師資條件的支持下，我們開設“美食美刻”食育實踐拓展性課程。在一次次實踐中，筆者編寫了《美食美刻》食育教材，開發了“美食美刻”食育課程。它的開發和實施主要源于以下幾方面：

（1）熱愛美食——帶給學生甜蜜的舌尖體驗

（2）開放課堂——還給學生自由的動手操作

（3）培育情感——留給學生幸福的童年

（4）回饋親友——送給學生快樂的高度贊揚

2.重搭配，內容具有合理性

“民以食為天”，飲食對我們來說，不僅是獲取生命所需的物質和能量的過程，還是我們了解中華文化的重要途徑。為幫助學生養成好的飲食習慣，了解中華文化，我們積極探索育人模式的轉換。在課程內容設置上，我們重視食物的營養搭配，要求每個學生都要認識基本的食材，了解食物的營養價值，熟練操作各種廚具，參與美食的制作，讓學生親近食物、享受美食。飲食搭配一般遵從以下原則：（1）性味相配。性指寒、熱、溫、涼，味指酸、甜、苦、辣、咸。不同的季節應選用不同的食物，五味也應相配，不能光吃甜而不吃苦。（2）干稀相配。應攝入多種質地的食物，如臘八粥、芝麻糊就是營養又干稀相配的食物。（3）營養素搭配。如果攝入過量的脂肪和碳水化合物就會導致肥胖，所以在食育課程中要教育學生注意營養素的搭配，要攝入富含維生素、無機鹽、有機蔬菜和水果等。水也是一種重要的營養素，每日應飲用白開水1000毫升。

學校教育從課堂育人到勞動育人，從理論的教育走向生活的教育。學生在一個更開放的環境中，自由地享受美食的樂趣，創造了甜蜜的童年回憶。

3.重實踐，內容具有生活性

食育課程的內容選取完全貼近學生生活。食育課成為學生認識美食、加工美食、分享美食的樂園。學生在這里習得優秀的飲食文化，傳承傳統美德，通過烹飪活動和實踐操作提升動手能力。當豐富的食材在學生的手中變成色、香、味俱全的美食，他們在勞動中體會到一飯一粥的來之不易。學生在食育基地制作了酸甜可口的冰糖葫蘆，蒸出了軟糯咸香的清明團，煎成了酥脆美味的蔥油餅，烘烤了色味俱佳的鳳梨酥等，體驗了勞動的快樂和實踐的樂趣。

（二）三“步”練手，提升技能

1.認識食材，體驗生活

食育課堂以認識美食、制作美食、分享美食為主，這就要求學生首先要認識生活中的基本食材。食材是指制作食物所需要的原料。食材可以根據食物的特性分成不同的種類，如素類食材、肉類食材，寒性食材、熱性食材。生活中常用的食材，如米、面、油、菜等，是需要學生一一熟悉的，并了解其營養價值，多吃綠色健康的食材做成的食物。食材來源于生活，是我們日常生活不可或缺的一部分。學生的了解來源于生活，在食育中將自己所了解的食材進行分享，當把認識、熟悉的食材制作成美食的時候，又加深了對生活的體驗，更是對生活的創造。

2.操作廚具，積極參與

在食育課上，學生需要學會操作各式各樣的廚房用具，如刀具、鍋具、灶具、稱量用具、電器化用具等。刀具的操作較為簡單，但使用要小心。稱量用具在老師的說明指導下，學生也能逐步學會操作。最難的是電氣化用具，如烤箱、蒸箱。這些產品的使用比較復雜，如烤面包要提前設置好溫度，預熱好烤箱，再烘烤食物，在烘烤的過程中，還要注意掌握好食物的顏色及程度。若是跟預想的有差距，還要再次調整烤箱的溫度。這些都需要學生積極學習運用這些電氣化廚房用具。只有熟練使用廚房用具才能制作出美味的食物。

3.學會烹飪，練就技能

上好一節食育課，烹飪技能是基礎，所以對烹飪技能的研究是重點。第一，刀工。刀工是按照食物和烹調的需要使用不同的刀具，將烹飪的原材料切割成不同的形狀。第二，投料技術。烹飪的順序有先后，投料的技術直接影響了食物的口感。第三，“著衣”技術。給烹飪原料加輔助材料是烹飪的重要工序。好的“著衣”技術不僅可以保持食物原材料的新鮮和水分，更會給食物帶來成型的美感和口感。

（三）三“評”妙饋，與時俱進

“評”是對學生的學習情況給予及時的回應與反饋，是對學生學習情況的合理判斷，是促進學生各方面能力發展的有效途徑。課堂教學中的評價以學生的發展為需要，以促進教學的進步為準則，要做到與時俱進，展開多維度評價，注重評價與教學的協調，加強過程性評價和結果性評價。

1.各美其美，評價更有主體性

在食育課上，學生每次在做完美食后都要品嘗，并進行評價。整個過程中，每個學生都積極參與。在評價過程中，每個學生都能充分表達自己的想法，成為美食評論員，如表1所示。

2.兩全其美，評價更有層次性

過程性評價指勞動技能的學習態度、實踐能力、勞動成果、合作交流能力。終結性評價注重學生呈現的可視化作品。這兩類評價合起來能公平、公正、客觀地對學生在課程中的表現進行呈現。每一節食育課對學生來說都是寶貴的“第一次”，因此，學生在學習的過程中都充滿熱情，積極參與。他們享受把食材制作成美食的過程，當自己的勞動成果展現在同學面前的時候，就會在自評和他評中表達自己對食物的見解，分享制作美食的心得體會。

3.美美與共，評價更具多樣性

美食的分享不局限于食育課堂，帶領學生走出課堂展示自我勞動成果，接受來自社會的評價，這樣的評價更具多元性。將學生美食拍成短片分享至微信、微博等網絡平臺，獲得了家長和社會的一致好評。學生獲得了不同形式的肯定和贊許，獲得了滿滿的成就感。

在本次實踐中，通過對小學食育課程的策略研究，筆者對食育課程有了新的認識。學生在一次次認識食材、制作美食、分享美食的過程中加深了對食物的熱愛，深化了對美的感受，更體會到了創作的樂趣，分享的快樂和成就感。借助“美食美刻”這一食育課程載體，我們引領學生提高勞動技能，表達自己的創作靈感，讓學生在創作美食中提升了自己的勞動素養。

（作者單位：杭州市臨平區育才實驗小學教育集團新荷小學）

編輯：常超波