構建“1233”模式助推寄宿制高中生課外閱讀的實踐

劉云義

摘 要：引導學生廣泛地涉獵課外讀物，是培養學生語文學科核心素養的重要途徑。經調查，本研究發現學生有較強的課外閱讀動機，但課外閱讀時間少，閱讀量不足，閱讀目的傾向功利化，閱讀廣度、深度不夠。為培養學生的學科核心素養，根據學生的課外閱讀現狀，經多年實踐探究，制訂了“政府引領—學校搭臺—教師指導—學生互助—家長參與—社區促評”的“六方聯動”長遠助讀體系，構建了“1233”寄宿制高中生課外閱讀助讀模式。

關鍵詞：核心素養；課外閱讀；六方聯動；“1233”模型；寄宿制高中生

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）02-0004-06

促進學生核心素養的發展，提升學生的綜合素質能力是教育改革的方向。發展學生的核心素養落實到語文學科上，就是提升學生的語文學科核心素養，即提升語言的建構與運用、思維的發展與提升、審美的鑒賞與創造、文化的傳承與理解等四個維度的素養。筆者所在的備課組根據寄宿制高中生課外閱讀存在的問題，圍繞語文核心素養的四個維度，對寄宿制高中生課外閱讀助讀策略進行了多年的實踐研究，構建了以學生為主體的“‘1233寄宿制高中生課外閱讀助讀模式”和“政府引領—學校搭臺—教師指導—學生互助—家長參與—社區促評”的“六方聯動”長遠助讀體系，助推我校“師生同閱讀、教學齊相長”書香校園的構建，學校呈現出閱讀氛圍濃厚、師生和諧發展的喜人局面，學生的閱讀體驗得到大幅度優化，并推動了親子共讀和社區閱讀。

一、當前寄宿制高中生課外閱讀存在的問題

為了解寄宿制高中生課外閱讀的現狀，備課組從閱讀的取向及目標（為何而讀）、閱讀的時長和閱讀量（用什么時間讀，讀多少）、閱讀的范圍與內容（讀什么）以及閱讀的習慣與方法（如何讀）等多方面進行抽樣調查。調查對象主要為南寧市第二十六中學（以下簡稱我校）五象校區高一、高二、高三的部分學生，共發放600份問卷，收回有效問卷581份，有效率為96.83%。從調查的數據分析來看，我校寄宿制高中生課外閱讀存在如下問題。

（一）閱讀趨向功利性，缺乏計劃性

調查顯示，近60.00%的學生閱讀的目的是寫作文時多點素材，在競賽中多拿點榮譽，在考試中多拿點分。追求“功利”，似乎是現下寄宿制高中生主要的閱讀動機。如果學生只追求閱讀的“功利”，而忽視對字、句的品味涵泳，對觀點的思考與辨析，那么閱讀就很難喚醒學生內在的覺知，閱讀的持續性和效果自然就會大打折扣。此外，大部分學生的閱讀缺乏計劃，大多數學生是教師要求讀就讀，不要求讀就不讀；最近對什么書籍感興趣就讀什么書籍，身邊有什么書籍就讀什么書籍，沒有就不讀。

功利化的閱讀和無計劃的閱讀不是寄宿制高中生的個別問題，而是當前各個學段學生都存在的共性問題。很多中小學生認為讀課外書是因為要考試。不得不說，讀課外書確實也是助力考試的一種辦法，閱讀追求“有用”也有一定的道理，但如果閱讀唯“有用”而讀，是有失偏頗的。有用、有趣、有營養的閱讀，才能真正提高學生的核心素養。

（二）閱讀時間少，閱讀量遠遠不夠

閱讀時間是課外閱讀的保障，課外閱讀所獲得的成果與花費的時間一般是成正比的。而閱讀時間的多寡和閱讀時效的高低是一個國家是否具有高度文明的標志之一。調查顯示，53.00%的學生閱讀時長每天少于15分鐘，近50.00%的學生每個學期的課外閱讀量是5本書以內，10.50%的學生每個學期課外一本書也未讀完。一個學期大約有五個月的時間，綜合來看，我校寄宿制高中生平均每月讀一本書的課外閱讀量都沒有辦法達到，這與新課標要求的閱讀量相差甚遠。

（三）閱讀視野不夠開闊，閱讀內容淺顯化

教育部推薦的課外閱讀書目是多元化的，既有文學名著、人生修養類書籍，又有名人傳記和科學技術、社科政論類書籍。據調查，學生對教育部推薦的課外書目讀得非常少，只有4.82%的人讀過一半以上，甚至有5.16%的學生從未讀過甚至不知道有推薦書目。那么，學生課外閱讀主要讀了什么書？據調查，近50.00%的學生選擇了懸疑推理類書籍，近40.00%的學生選擇網絡玄幻小說、武俠小說。由此可以看出，大部分學生的閱讀傾向是情節曲折離奇的、易讀的讀物，呈淺顯化和通俗化特點，而教育部推薦的書目大多是經典的作品，相對難讀，因此少有學生閱讀。

綜上可見，我校寄宿制高中生在閱讀方面更多是待在自己的“舒適區”，選擇容易讀、消遣娛樂的讀物。學生的閱讀視野不夠開闊，閱讀類型不夠豐富。閱讀視野的狹窄和閱讀內容的單一，很難打通學生閱讀的“任督二脈”。沒有閱讀量的積累和閱讀的寬廣度，學生語文學科核心素養的形成就猶如無根之木、無源之水。

二、構建“六方聯動”助讀體系，形成“1233”寄宿制高中生課外閱讀助讀模式

學生閱讀趨向功利性的問題，固然有學生主觀的原因，但更多的是與社會節奏過快、家庭更注重學生的考試成績等多方因素密切相關的。要從根本上解決學生課外閱讀存在的問題，只從學校、教師、學生入手是不夠的，要“治本”、要“長效”，需政府、學校、教師、學生、家庭、社區六方聯動，共同促進學生課外閱讀。我校以“走出去”“引進來”“自主創”的方式凝聚六方之力，助推學生的課外閱讀。

（一）“走出去”

在實踐過程中，我們充分利用政府搭建的書香社會平臺，鼓勵學生大膽“走出去”，積極參加圖書館、展覽館、博物館、新華書店等公共平臺組織的線下讀書活動，引導學生周末參加南寧市圖書館、博物館等開展的一些公益性讀書沙龍活動；充分利用線上的閱讀資源，鼓勵學生利用閑散的時間聽書，利用碎片化時間聽“得道讀書”“喜馬拉雅”等平臺推出的有聲書。通過利用線上、線下的社會閱讀資源，我校開辟了學生課外閱讀的多種路徑，豐富了學生的課外閱讀視野。

（二）“引進來”

社會公共閱讀平臺有比學校更為豐富的藏書、更為逼真的閱讀場景，也有來自各行業各領域的閱讀推廣師。相較于學校的教師而言，社會平臺的閱讀推廣師閱歷更廣、視野更開闊。基于社會閱讀資源的優勢，我校通過與南寧市博物館、方志館等單位共建的方式，把社會的優質閱讀資源引進學校，開展了知識講座、實物展覽、新書推薦等一系列閱讀活動。如2022年10月，我校與南寧市方志館聯合開設了南寧市首家中學方志驛站。南寧市方志館向我校贈閱《南寧市志》等多種圖書，派宣講隊到我校“邕城遺珍——探尋南寧市本土文化”校本講壇授課，并與我校聯合開展以“探尋邕城文脈，厚植家國情懷”為主題的鄉土文化綜合實踐活動。引進優質的社會資源，讓社會教育平臺賦能學校，增強了課外閱讀對學生的吸引力，有效助推寄宿制高中生的課外閱讀。

（三）“自主創”

學校是引領學生課外閱讀的主陣地，教師是引領學生課外閱讀的主要引路人。因此，在依托外界閱讀資源的同時，我們更加注重“自主創”，從硬件、軟件上構建自己的書香校園平臺：構建書香校園“硬環境”，讓學生有書可讀、有書可選、有時間能讀；創設書香校園“軟環境”，為學生營造“讀好書、好讀書”的閱讀氛圍。為此，我校設立了兩個閱讀引領機制：引導教師開設閱讀指導講壇，讓學生讀書有法；引導學生互助閱讀，讓學生讀書有伴。運用三個助讀策略：發動家長與孩子共讀，讓學生在家也能沐浴書香；以豐富多彩的活動為載體，讓學生的閱讀靈動而有趣；創設多種方式的寫作輸出渠道，讓學生閱讀更有深度。構建了三維多元評價體系：引導教師從自我反省、他人評價和過程性評價三維角度評價學生的課外閱讀情況，讓學生的閱讀行為得到及時的反饋，由此形成了“1233”寄宿制高中生課外閱讀助讀模式（如圖1所示）。

三、“1233”寄宿制高中生課外閱讀助讀模式的具體實施

（一）一個平臺：創設書香校園

1.積極搭建書香“硬環境”。學校的重視和支持是確保寄宿制高中生有書可讀、有時間能讀的重要條件，也是語文教師能全身心推進寄宿制高中生課外閱讀研究的堅強后盾。首先，我校積極搭建書香校園。蘇霍姆林斯基曾言：“周圍環境的美感能陶冶學生的情操，使他們變得高尚文雅。”書是我校紫荊文化的核心載體，我校以“觀書亭”為中心，校道、建筑皆以“書”字命名，如書靜路、書實樓、書遠樓、書苑廣場等；主干道兩側設立了文化墻，墻上刻著與紫荊文化有關的詩詞；教學樓之間有各式各樣的文化石，文化石上刻著名言警句、名人小故事、科學小現象等，彰顯了閱讀的魅力；教學樓下設立了馨香書屋，書屋里擺放著學生愛讀的書籍，書屋墻上張貼了新書介紹，吸引學生投入到課外閱讀中。

學校還擴建了圖書館，增加館藏書籍；建立學生閱覽室，增訂最新的報刊，并增加開放時長；開設書吧并配備了舒適的座椅、優雅的吧臺和空調，方便師生隨時來閱讀；開設了電子閱覽室，方便師生查閱云資料；設立了云閱讀平板臺，其中設置圖書借閱、期刊借閱、各地報紙、名師講壇、科普視頻、校園風采等內容，學生手指一劃即可閱讀到想閱讀的內容；設立了朗讀亭，學生隨時可到朗讀亭朗讀品味優秀的作品；每個班級設置了圖書架，開設了班級讀書角，各班的圖書管理員每個月都到圖書館拿回與本班人數一致的書籍，讓學生采用流動的方式，把自己看完的或者正在看的書，放在圖書架與同學分享，每月定期更新，把班級圖書架建成一個流動的微型圖書館。

2.重在打造書香“軟環境”。“最是書香能致遠”，書香校園既需要豐富的物質硬件，更需要學校打造閱讀“軟環境”。我校通過開辦一欄目、編輯一校報、每天一看、每天一聽、每周一閱等舉措助推寄宿制高中生的課外閱讀。

一是開辦一欄目：“紫荊校園，朗讀天下”。《朗讀者》是我校推出的以師生為主體、以朗讀為主題的文化類節目，節目主要在學校書吧制作，由校長親自策劃并擔任主持人，邀請校內外嘉賓到場分享自己的生活故事，并結合自己的經歷和情感朗讀經典美文，以此激發教師、學生的閱讀興趣，豐富寄宿制學校師生的文化生活。共同閱讀的場所，營造了師生的平等氛圍，打破了師生的閱讀隔膜；共同的閱讀分享，讓師生敞開心扉、共話成長；師生共讀經典美文，共聽詩詞書韻，共享精神盛宴。

二是編輯一校報：“紫荊校園，我手寫我心”。我校校報《紫荊校園》創辦于2018年，每月兩期。校報由校長主編，2018—2021年由語文組教師擔任責編，校報偏文學性質，主要向學校師生分享文學作品和寫作知識，旨在提高師生閱讀鑒賞文學作品的能力和寫作能力。2022年開始校報由各學科組輪流責編，呈現出全科閱讀、全科寫作的特點，校報包括“美麗校園”“親子親女”“為人師長”“校園時光”“馨香一縷”“孜孜學子”等六大板塊。各學科教師在校報上發表生活小感悟、科普小短文、小雜文，既可以展示自己的才華，提高自己的寫作水平，又可以為學生的閱讀寫作做示范；學生在校報上發表作品，可以獲得成就感，由此提高閱讀、寫作的興趣。校報在校園撒播了愛好文學、樂于寫作的種子，相信假以時日，這些種子在學生以后的生活中一定會生根、發芽、結果。

三是每天一看：“紫荊校園，博見天下”。每天19：20—19：50，我校科研處都向各班播放《26看天下》節目，其內容主要由科研處協同語文組剪輯《新聞周刊》《新聞聯播》《跟著書本去旅行》等節目，每天定時在高中三個年級播放，以跨媒介閱讀助力學生博見天下，拓寬學生的閱讀視野，厚植學生的家國情懷。

四是每天一聽：“紫荊校園，博聞天下”。每天12：10—12：40，學校廣播站播放《午間聽書》。《午間聽書》主要由廣播站的學生選擇或剪輯《子午書簡》《經典品讀》等講解書籍的音頻進行播放，讓學生每天體驗“聽讀”。“聽讀”廣開學生的閱讀渠道，讓學生可以隨時隨地享受經典美文。

五是每周一閱：把課外閱讀納入課表，確保學生的閱讀時間。每周星期一下午第九節是我校固定的課外閱讀課，40分鐘的閱讀課讓學生暢游在書籍的海洋，且有專門的閱讀指導老師陪伴，用制度確保學生有完整的時間進行課外閱讀。

（二）兩個機制：教師引領閱讀機制、學生互助閱讀機制

1.構建教師引領閱讀機制。教師引領機制是指以語文教師為主、其他學科教師為輔，教師共同探索跨學科閱讀指導的引領機制。引領機制旨在激發學生的閱讀興趣，教授學生正確的閱讀方法，培養學生良好的閱讀習慣，從而拓寬學生的課外閱讀面，引導學生深入閱讀。教師引領主要有以下幾個方面。

一是晨會好書薦讀。自2020年9月開始，在每周一升旗晨會上，我校35歲以下的青年教師輪流上臺向全校學生分享自己的讀書心得，并向學生推薦一本書。教師們推薦的書籍涉及面非常廣，有文學、社會科學、人文科學、自然科學類書籍，也有人際交往、口才演講、學習方法類書籍。教師以圖文并茂的方式向全校師生分享，給不知選書的學生指明了方向，鼓勵了更多的師生多讀書，愛讀書，讀好書。

二是開設講壇助讀。講壇助讀是助推寄宿制高中生課外閱讀的主要陣地，我校教師立足于南寧本土地域文化，充分挖掘本土文化資源，開設《邕城遺珍——探尋南寧本土文化》講壇，帶領學生研讀《南寧記憶》《南寧開埠百年》《南寧歷史人物傳略》等書籍，觀看《水問邕江》《南寧兵變》等影像資料，還把課堂搬到課外，帶領學生走進濃縮南寧城古韻的“坊巷文化活態博物館”——“三街兩巷”歷史文化街區，探尋邕州古城。講壇助讀創新教法，以閱讀指導、觀影指導、調查走訪等多種課程形態服務學生的個性化學習，旨在培養學生良好的閱讀習慣，提高學生深度閱讀能力的同時，讓學生體驗家鄉歷史文化，從而讓學生成為有故土根、有家鄉情的人。

三是校本研修。每周星期三下午第九節是我校固定的校本課程。相關課題組研發了一系列校本課程，涉及整本書閱讀指導和影視閱讀欣賞，如“藏在二十四節氣里的文化”“方文山歌詞里的文化”“邊城”“鄉土中國”“蘇東坡傳”等。一系列校本課程的指導，貫穿學生三年的學習，旨在為學生提供閱讀方法指導，提高學生深度閱讀的能力。

四是開設文學小班。從2021年暑假開始，我校講壇助讀開設了文學小班特色課程“跟著大師乘風破浪——中國現代文學十講”，主要以介紹中國現代文學六位作家為經、以評述他們的作品為緯。六位作家分別是：魯迅、沈從文、曹禺、蕭紅、汪曾祺、張愛玲。文學小班特色課程由備課組農東東老師執教，每周一節課，教師帶領學生在細讀文本過程中品味文學的美，在對文字的涵泳過程中提高學生的語文素養。

五是開設翻轉班會課。我校班會課改變了以前班會上傳下達、總結、表揚、批評的常規做法，依托一些實用類書籍如《終身成長》《刻意練習》《逆商》等，通過“啟—承—轉—合”的模式開展班會課。“啟”指通過一些互動游戲導入班會主題；“承”指向學生承講書籍的主要觀點、主要內容；“轉”指結合班級存在的問題，從書中尋找解決之道；“合”指引導學生用本節課學到的東西反思自己，展望未來。

六是研發不同文本類型的閱讀指導課。文本不同，閱讀的方法和側重點就不同。為了更有針對性地指導我校高中生有效閱讀，語文備課組自2021年6月開始探索不同文本類型的閱讀指導課，并多次在校內開展閱讀指導的研討課，經過兩年多的實踐，已有如下比較成熟的課例：詩詞閱讀指導課、影視文學指導課、實用類文本指導課、學術類文本指導課、傳記類文本指導課、整本書閱讀指導課、現代文學閱讀指導課、傳統文化類指導課、群文閱讀指導課。

2.構建學生互助閱讀機制。學生是閱讀的主體，只有充分調動學生自己的力量才能真正地推動學生的課外閱讀，才能將學生隨意性、消遣性的課外閱讀不斷轉變為有計劃的積累性和賞析性閱讀。因此，助推學生課外閱讀最重要的一點就是要發揮學生和同伴之間的積極性和主動性。我校主要采取如下方法構建學生互助閱讀機制。

一是建立學生閱讀個人成長檔案。學生以一年為期，分四個階段列出自己的閱讀目標、閱讀計劃、閱讀反思，通過閱讀成長檔案袋的方式，制訂個性化的閱讀計劃，充分調動閱讀主體對閱讀體驗的元認知，促動學生對課外閱讀的渴求，從而提高學生的閱讀素養，促進學生的全面發展。

二是以宿舍為單位建立讀書互助小組。學生每個宿舍確立小組長、小組口號及閱讀目標，制訂閱讀計劃，制作閱讀手抄報，開展閱讀競賽活動。宿舍不僅僅是睡覺的地方，更是學生增進友情的地方。在宿舍開展讀書互助小組，讓學生共同演繹某些閱讀片段，共同制作閱讀手抄報，共同開展閱讀競賽，評選閱讀優秀舍員，這些措施有助于激發學生課外閱讀的興趣，豐富寄宿生活，也為引導學生自覺進行課外閱讀起到良好的導向作用。

三是成立研究性學習小組。研究性學習由學校科研處牽頭組織，在各學科開展主題式研究性學習，旨在培養學生的探究能力和實踐創新能力。各研究小組圍繞某一個研究主題查閱文獻、走訪調查、實踐研究，最后總結匯報。科研處每年舉行研究性學習評比大賽，以反饋學生研究性學習的情況。

（三）三方助讀：家長助讀、活動助讀、以寫助讀

1.家長助讀。環境對學生成長的影響是巨大的，父母是學生的第一任教師，學生回到家，父母能多捧書，少拿手機、少看電視，多陪伴孩子，對孩子閱讀習慣培養將產生積極的影響。為此，我校多次開設家長課堂并向家長發出號召：從正規渠道購買課外優秀讀物；寒暑假抽出一定時間和孩子一起讀書，分享讀書成果；填寫家長助讀檔案冊，營造家庭讀書氛圍，為孩子終生愛讀書打下基礎。

2.活動助讀。著名教育家杜威說：“活動即教育。”語文備課組基于學科核心素養的四個維度，設置了各種生活情景，開展閱讀闖關、讀書沙龍、辯論比賽、征文比賽、經典誦讀、讀書漂流、征文點贊、經典“常讀常新”、端午特別經典誦讀、迎新年送金句、“壯族三月三·我為家鄉來打CALL”、高三學子為學弟學妹薦書等多種活動助讀。基于語文學科核心素養的四個維度設計助讀活動，實現了課內外知識、思維與能力的遷移，彰顯了課外閱讀的最大效度。

3.以寫助讀。“讀”與“寫”如同鳥兒的雙翼，二者有機結合，缺一不可。“讀”是輸入，“寫”是輸出，是語言的構建與運用。以寫助讀的“寫”不僅局限于寫作文，還包含讀后摘抄、寫讀后感、參加征文比賽、贈送新年金句、撰寫感動校園人物頒獎詞等形式，由此實現教師與學生、學生與學生的交流，使學生獲得獨特的閱讀體驗，從而增強學生的語言建構與運用能力。

四、構建三維多元的課外閱讀評價體系

課外閱讀評價是助推學生課外閱讀的重要手段，也是教師調整自己推進課外閱讀策略的依據，但遺憾的是課外閱讀效果確實不好測量，因此目前國內對這一方面的研究還非常少。我們在實踐中探索了一套評價方式——三維多元評價體系（如圖2所示），包括自我評價、他人評價、過程性評價。

（一）第一個維度：自我評價

自我評價指教師運用元認知策略指導學生利用閱讀成長檔案對自己正在進行的閱讀活動進行階段性的自我評價。學生有意識地評價和反思自己的認知閱讀過程，是為了更好地調整原有計劃，把握閱讀節奏，從容而理性地閱讀。比如我校2020級（4）班蔣同學在高三學年閱讀了《小王子》《邊城》《牧羊少年的奇幻之旅》等課外書籍并做了詳細的筆記，寫了讀后感。眾所周知，高三學習時間非常緊張，學生很少有時間進行課外閱讀，蔣同學充分運用課外閱讀成長檔案的輔助作用，在高三開學之初就對自己的課外閱讀做了規劃，堅持用睡前、周末的時間閱讀。一個學期后，該同學又及時地總結自己課外閱讀的得與失，并對新學期的課外閱讀規劃做了相應的調整（如下頁圖3所示）。這說明無論學習任務多重、時間多緊，只要有規劃、有覺知、有自省，學生還是可以在課外閱讀中尋找到詩和遠方的。

（二）第二個維度：他人評價

他人的評價既有來自學生身邊的同伴、教師、家長的評價，也有來自社區的評價。比如同伴對學生讀書筆記的點評、教師的量化評分、家長的評價和寄語、社區對學校開展閱讀活動的反饋等。他人的評價猶如一面鏡子，可以讓學生客觀理性地看待自己課外閱讀的得與失，讓學生更加積極地踐行課外閱讀。每個人都有被“看見”尤其是被身邊的人“看見”的需要。因此，引入他人評價，讓“他人”看見學生的課外閱讀活動，有利于學生感受課外閱讀行為帶來的價值。

（三）第三個維度：過程性評價

《課程標準》指出，語文課程評價的目的不僅是為了考查學生達到學習目標的程度，而且是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展。在助推學生課外閱讀的過程中，我們很難找到一個標準來作為終結性評價，事實上也無須找一個終結性評價，因為閱讀是伴隨終身的。因此在實踐過程中，我們更注重學生課外閱讀的過程性評價。

1.閱讀量化。閱讀量是閱讀質量提高的基礎，沒有量的保證很難有質的突變。閱讀量化評價就是教師通過檢查學生的讀書筆記、閱讀卡、讀后感等材料，以量化的形式定時、定量評價學生的閱讀情況。

2.閱讀闖關測試。教師根據學生必讀的一些課外書目，設計一些階梯性的闖關測試題讓學生逐步通關。

3.多樣化讀書競賽。教師定出多樣化的讀書競賽，如評出從圖書館借閱書籍最多的借閱之星、朗讀亭朗讀最多的朗讀之星，也可評出讀書達人、書香宿舍、寫作之星等。

4.展示優秀成果。這種評價形式是指舉辦各種交流活動展示成果，如優秀的閱讀手抄報展示、優秀征文展示、優秀研究性學習成果展示、優秀讀后感展示、優秀調查報告展示等。

五、“1233”寄宿制高中生課外閱讀助讀模式的實施效果

（一）將治標轉為治本：有效營造了書香氛圍，為厚植學生的核心素養提供沃土

想要從根本上解決學生課外閱讀少的問題，需要建立健全讀書長效機制，需政府、學校、教師、學生、家庭、社區“六方聯動”共同努力。學校、家長引導學生“走出去”融入社會閱讀圈，通過真實的生活情景拓寬學生的眼界，提高學生對祖國文化的認同感；把社會閱讀資源“引進來”，讓學生足不出校也能參與感受不同的閱讀體驗，從而激發學生的閱讀興趣；再加上學校自主創設的不同物質載體、活動載體，為學生核心素養的形成營造了良好的環境，濃郁的書香氛圍涵養了學生的文化精神。

（二）將有限變為無限：多角度助推學生語文核心素養的形成，有效突破了寄宿制高中生的閱讀難題

學生語文課外閱讀時間少，閱讀量不足，閱讀目的功利化，閱讀廣度、深度不夠等一系列問題，已成為中學生共同的閱讀難題。值得注意的是，本課題的研究對象——寄宿制高中生在閱讀上還存在一些局限，如學生長期在校導致的閱讀領地受限、閱讀空間有限等問題。在充分了解寄宿制學生特點后，課題組創新閱讀行動載體，廣開閱讀途徑，拓展閱讀形式，多角度、多途徑培養學生的語文學科核心素養，跨越“有限”的閱讀障礙追求“無限”的閱讀效果。

（三）將單一化為多元：更科學地對師生進行評價，教師可以更好地調整策略以促進學生閱讀

對學生課外閱讀的評價一直是個難題，單一的考試評價已不能適應多元化的社會發展。課題組嘗試從自我、他人以及過程性評價三個維度來反饋學生的閱讀情況。這一評價模式既有自我的關照反思，又有教師、同學、家長理性的反饋，還有過程性的記錄。它既可以讓學生較為客觀地了解自己課外閱讀的情況，及時調整自己的閱讀計劃和閱讀行為，又為教師的導讀行為提供了依據，使教師能夠及時調整導讀策略，創設更好的活動載體，以促進學生核心素養的形成。

（責編 周翠如）