淺談園本教研中管理者的角色詮釋

園本教研，是園所質(zhì)量提升和內(nèi)涵發(fā)展的催化劑，其研究主體是幼兒園教師，旨在促進教師專業(yè)成長。而幼兒園管理者承擔(dān)著對園本教研活動的領(lǐng)導(dǎo)與管理職責(zé)，其角色和定位也是多元化的——他們擔(dān)負(fù)著組織者、協(xié)調(diào)者、參與者等角色。

鑒于以上認(rèn)識，我全面審視當(dāng)下幼兒園“你吩咐我做事”的教研狀態(tài)，淺談日常教研中管理者通過嘗試定位不同角色以認(rèn)真詮釋角色的意義，從而進一步激發(fā)教師的教研內(nèi)驅(qū)力，提升教師的教研能力，促進教師專業(yè)持續(xù)性發(fā)展。

引領(lǐng)者——“資源審議”達(dá)成教研思維同步

問題來源：借著水鄉(xiāng)小鎮(zhèn)的盛事“西泊釣魚節(jié)”（以前是捕魚節(jié)）的東風(fēng)，結(jié)合幼兒的興趣點以及每天的所見所聞，教師們考慮：能否立足幼兒的發(fā)展與經(jīng)驗，將這一資源融入園本課程之中。

在教研活動中，管理者要引領(lǐng)全體教師遵循正確的教育教學(xué)理念，鼓勵教師從專業(yè)的角度來分析兒童的行為，并對生活中的各類資源進行課程化改造，對課程資源、框架、活動過程分步審議與構(gòu)建。

1.使用便簽記錄，分析并闡述觀點，梳理相關(guān)資源內(nèi)容

關(guān)于“釣魚節(jié)”的資源利用，教師在認(rèn)知經(jīng)驗上達(dá)成了統(tǒng)一——根據(jù)前期開展的一些活動并結(jié)合幼兒已有的認(rèn)知水平，能夠暢所欲言。為了能夠共享資源，教師充分使用便簽條及時記錄可利用的“釣魚節(jié)”資源，并闡述自己的觀點。經(jīng)過梳理，大家最終確定“釣魚節(jié)”有四大類資源——水鄉(xiāng)特產(chǎn)、捕魚方式、水鄉(xiāng)文化傳承、景區(qū)人文和物質(zhì)資源。討論過程中，教師對釣魚游戲與水鄉(xiāng)號子兩項資源頗有爭議且大膽提出了自己的見解。于是，園所管理者也使用便簽條及時記錄下了教師有爭議的問題，并整理形成專題教研，方便教師們下一次討論。

2.使用思維導(dǎo)圖，分享并闡述圖式，挖掘相關(guān)資源價值

在審議教研的第二個環(huán)節(jié)，教師立足于兒童視角選擇符合幼兒興趣需要的課程資源，就資源中的捕魚方式和西泊景區(qū)，分成兩組進行思維碰撞，然后各組推選一位核心成員就“釣魚節(jié)”建構(gòu)資源圖紙進行簡單介紹。教師以大框架、小分支的思維導(dǎo)圖形式精心設(shè)計并分享。特別是年輕教師均在分享和演練中學(xué)習(xí)與收獲，學(xué)會從幼兒的身心發(fā)展特點和興趣需要出發(fā)，用專業(yè)的眼光去挖掘資源的教育價值。

3.使用“高頻詞匯”，提煉和總結(jié)目標(biāo)，提升幼兒經(jīng)驗水平

在原有的園本課程目標(biāo)中，教師已對幼兒的情感態(tài)度、藝術(shù)審美等方面提出了具體要求。如果融入現(xiàn)在的“釣魚節(jié)”資源，幼兒還會獲得哪些方面的發(fā)展呢？于是管理者使用一些高頻詞匯讓教師嘗試提煉總結(jié)教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵要素，如幼兒的數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗、數(shù)學(xué)認(rèn)知、藝術(shù)鑒賞等，讓教師對課程目標(biāo)的表述和理解更專業(yè)、更系統(tǒng)。

縱觀整個教研過程，園所管理者注重引領(lǐng)教師將研討內(nèi)化為動力，并對資源、經(jīng)驗等進一步整合、升級，同時遵循《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）精神，建構(gòu)適合的課程，以促進幼兒健康和諧發(fā)展。

助學(xué)者——“游戲觀察”達(dá)成教研情感共鳴

問題來源：在小班幼兒離園環(huán)節(jié)，“小老師”和家長交流說“孩子在園游戲時總是‘犯錯誤’”，進而引起家長的反感，并責(zé)問老師：“你每天說我們家孩子反復(fù)地堆疊、推倒玩具，還和其他小朋友玩不到一起，那你作為老師，不想辦法解決嗎？”這時“小老師”覺得自己很委屈。

園所管理者針對“責(zé)問”事件，開展了“觀察、解讀幼兒”的專題教研，幫助年輕教師們答疑解惑，讓他們做到“心中有數(shù)”，和家長交流時“胸有成竹”。

1.熱身游戲?qū)耄烙螒蛴^察不僅要“看”還要會“解”

教師從“請你猜猜我是誰”的游戲中產(chǎn)生對“觀察”的思考。在猜人之前，教師以經(jīng)驗作為依據(jù)猜出正確的同事，那這些經(jīng)驗從哪兒來？其實就是從日常生活的觀察中而來。教師能夠直觀地感受什么是觀察，如果看到了表面的行為，而不去分析幼兒行為背后的原因，就不能內(nèi)化為自己的經(jīng)驗，這樣的觀察也是無效觀察。如果“小老師”能夠從專業(yè)的角度去看待幼兒“犯錯誤”，并分析深層次的原因，也許就不會出現(xiàn)“小老師”的尷尬，同時可以避免更多類似的事件發(fā)生。

2.調(diào)查討論介入，了解游戲觀察中“觀察對象是什么”

在實施園本教研前期，園所管理者同樣用便簽記錄的方法調(diào)查了解了教師在幼兒游戲活動時會觀察什么——大部分教師把焦點集中在幼兒身上，一部分教師會觀察幼兒與材料的互動，少部分教師會關(guān)注區(qū)域設(shè)計的合理性、材料的適宜性等。經(jīng)過梳理與呈現(xiàn)，園所管理者進一步幫助教師了解了區(qū)域游戲時具體的觀察對象及觀察要點，從而為下一步的解析做好鋪墊。

3.案例分析植入，明確游戲觀察應(yīng)該“看什么”及如何解析

我們以“小老師”事件為教研重點。請“小老師”拍攝幼兒游戲視頻，教師共同觀察、交流、討論，說明自己的觀察要點，由“看”到的幼兒游戲再去分析幼兒行為背后的原因。部分教師能夠結(jié)合幼兒園共讀書籍《幼兒游戲圖式》一書中的理論，解析該幼兒的游戲行為是否符合幼兒的年齡特點和游戲圖式特點，且有理有據(jù)；部分教師能夠從材料的改進、區(qū)域的調(diào)整等方面提出支持意見，以提高幼兒的游戲水平等；還有的建議“小老師”用自己的專業(yè)理論向家長提出中肯的建議，讓家長信服。

縱觀以上教研過程，管理者為教師的學(xué)習(xí)提供了有效支持——每一位教師都能沉浸其中，思考自己的定位，詮釋自己扮演的角色并充分表達(dá)自己的觀點，在輕松愉快的研討氛圍中獲得專業(yè)發(fā)展。特別是“小老師”通過研討、學(xué)習(xí)、內(nèi)化，學(xué)會了觀察幼兒，從而促進幼兒在游戲中的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

欣賞者——“區(qū)域設(shè)計”達(dá)成教研合作共享

問題來源：新學(xué)期開始，各班級都更換了新的桌椅、玩具柜，增添了不少區(qū)域材料。如何給予幼兒充分的時間、空間、信任與尊重，以激發(fā)幼兒內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機，進而體現(xiàn)教師科學(xué)的兒童觀與教育觀，是每位教師需要考量的難題。

《幼兒園工作規(guī)程》明確提出：“幼兒園應(yīng)當(dāng)建立教研制度，研究解決保教工作中的實際問題。”其在教研制度中強調(diào)“輪流制”，即教研活動的中心發(fā)言人不再只是管理者“專屬”。管理者可以從欣賞的角度去發(fā)掘教師的特色與亮點，賦予他們自主發(fā)言權(quán)，增加認(rèn)同感，從而實現(xiàn)真正的合作共享。

1.賦予管理權(quán)，同構(gòu)設(shè)計，實現(xiàn)分層合作共享

園本教研活動開展之前須做好備前探討，為有序開展做好前期鋪墊。以業(yè)務(wù)園長、教研組長、年級組長等牽頭，立足于教研目標(biāo)、內(nèi)容、組織與實施等方面進行文案同構(gòu)設(shè)計。幼兒園新學(xué)期的班級區(qū)域設(shè)計，給予年級組長充分的自主權(quán)——組織教師根據(jù)自己的教研設(shè)計，共同探討班級區(qū)域規(guī)劃、構(gòu)想，并設(shè)計出班級區(qū)域規(guī)劃圖。

2.賦予發(fā)言權(quán)，加強對話，實現(xiàn)園級合作共享

為了激發(fā)教師教研的積極性，增強教師的成就感，管理者將“發(fā)現(xiàn)不足”的教研重點轉(zhuǎn)向“尋找亮點”，捕捉教師在區(qū)域設(shè)計活動中的價值。以“亮點”為導(dǎo)向，鼓勵教師用PPT的形式積極展示區(qū)域設(shè)計的亮點，同時組織其他教師互動、支持——活躍的教研氛圍對全園教師互相借鑒學(xué)習(xí)具有重要意義。

3.現(xiàn)場式教研，共商策略，實現(xiàn)教研成果共享

有效的區(qū)域環(huán)境創(chuàng)設(shè)能夠促進幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。那么，教師的設(shè)計付諸于實踐是否科學(xué)適宜？教師帶著“幼兒園教研活動記錄表”走進班級現(xiàn)場，觀察、記錄下所觀摩班級的幼兒區(qū)域游戲存在的問題，并適時討論交流。教師觀摩后再次列出問題，討論相應(yīng)策略并分類，總結(jié)出班級區(qū)域設(shè)計需要符合“發(fā)出邀請、激發(fā)學(xué)習(xí)、支持研究”的三大特點，并及時檢查、反思、整改。

縱觀以上教研過程，管理者適時地“退位”，無聲地支持、推進園本教研活動，使每位教師都能在動腦動口中積極分享，共同提升教育研究能力。

總之，作為園本教研管理者，需要精準(zhǔn)化、個性化地詮釋各種角色，并基于園所實踐常變常新，致力于真實研究，才能保證園本教研的效果與質(zhì)量，有效促進教師專業(yè)化成長。