技術動蕩背景下我國職業教育變革的動力來源與路徑選擇

【摘" "要】 現代信息技術與實體經濟的深度融合不但促使許多傳統產業不得不轉型發展，甚至被淘汰，還催生出大量的新產業、新業態與新經濟模式，也使人類進入前所未有的技術動蕩時期。技術決定了現代職業教育的基本內容與定位，技術動蕩必然會引起職業教育的變革。技術動蕩性是指行業技術發展或變化的不確定性、復雜性與難以預測性，技術與職業教育長期存在著交互演進的關系，人工智能時代的技術動蕩性持續加劇逼促職業教育進行深層次變革。人工智能時代的技術動蕩從三個方面為我國的職業教育變革提供了動力來源：國際技術競爭是外部動力來源；我國技術技能型人才培養的現實需要是內在動力來源；“技能強國”戰略是外部驅動力。我國職業教育的深層次改革需要從三個方面入手：堅持整體性思維與復雜性思維，完善現代職業教育體系；充分利用人工智能技術，推進職業教育數字化轉型；整體推進職業教育的國際化進程，提升職業教育改革的內驅動能。

【關鍵詞】 技術動蕩；職業教育變革；數字化轉型；職業教育體系；職業教育國際化

中圖分類號：G710" " "文獻標志碼：A" " " 文章編號：1673-8004（2024）02-0114-11

一、問題的提出

隨著現代信息技術的不斷進步，以大數據、云計算、人工智能等為代表的數字化技術開始與實體經濟深度融合，并催生出大量的新產業、新業態與新經濟模式，人類開始進入數字經濟時代。數字技術的高速發展使得社會生產的技術環境開始逐步從“簡單穩定”向“復雜動態”轉變，人們開始聚焦數字化技術所帶來的技術動蕩性對經濟社會造成的影響，這里所指的“技術動蕩性”是指行業技術發展或變化的不確定性、復雜性與難以預測性［1］，技術動蕩既是技術創新迭代周期加快的表現，在一定程度上是行業改造與技術動態更新的重要推力，又是勞動力市場技能轉型的重要驅動因素，使得職業轉換成為技術技能型人才適應技術變革的常態［2］。可見，技術動蕩會對勞動者的技能形成產生重大影響。我國是全世界唯一擁有全部工業門類的制造大國，技能是立業之本，是我國實現現代化建設總體目標的關鍵因素。2016年我國就提出要“弘揚工匠精神，打造技能強國”［3］；2021年公布的《“技能中國行動”實施方案》與2022年出臺的《關于加強新時代高技能人才隊伍建設的意見》都強調技能人才是支撐中國制造、中國創造的重要力量［4-5］，這標志著“技能強國”已經成為國家發展戰略。

技術就是生產力，因此技術動蕩給社會帶來的影響是全方位的。早在1980年代，社會學領域開始關注技術動蕩所引起的社會治理難題。美國學者沃倫·本尼斯（Warren Bennis）和伯特·納努斯（Burt Nanus）將技術頻繁動蕩的社會稱之為“烏卡”（VUCA）時代，即不穩定性（Volatile）、不確定性（Uncertain）、復雜性（Complex）與模糊性（Ambiguous）共存的社會狀態［6］。在經濟學領域的學者更關注技術動蕩所引起的不確定性對技術融合［1］、技術的數字化轉型［7］、技術與企業創新的關系［8］的影響以及技術動蕩對企業競爭優勢的調節作用［9］等，還有學者從人力資源的視角關注技術動蕩對技術技能型人才職業轉換的驅動性［2］。在教育領域，雖然有研究關注到技術變革對教育的影響，但是很少聚焦到技術動蕩這一主題，有人關注技術動蕩對高等教育產生的被動應對的“具身之感”與“處變之略”［10］；有人關注技術動蕩對職業院校畢業生的就業所產生的影響，認為“技術動蕩必然會給就業市場帶來巨大的沖擊，也會給社會帶來一場技術與教育的‘競賽’”［11］。綜上所述，學者關注的重點集中在經濟與企業管理領域，零星的研究關注了技術動蕩背景下的教育變革，但這些研究關注的是教育領域中“點”的變革。因此，用整體性的視角或“棋局”思維來探討技術動蕩對職業教育發展產生的整體性影響具有很強的現實價值。

職業教育肩負著培養技術技能型人才的重任，是“技能強國”戰略的參與主體。職業教育與人類生產勞動方式聯系緊密，高質量的職業教育不但與社會生產方式具有很強的耦合性，還能前瞻性地培養適應未來生產方式的技術技能型人才。目前人類正處于知識社會的初期，而我國職業教育也正處于“技能強國”戰略建設新時期。特別是在技術動蕩的環境下，探討我國職業教育的變革路徑，不僅是我國職業教育實現高質量發展的重要保障，還是我國建設教育強國與實現技能強國的必要前提。

二、職業教育與技術交互演進的歷史考察

技術動蕩并非當代新事物，而是伴隨著人類社會發展的整個過程，只不過當代的技術動蕩頻率加快、動蕩的幅度增強，因而顯得異常突出。盡管學校組織形態的職業教育的歷史并不長，但是以家庭傳授、父子相傳的代際傳承型的職業教育形態早就存在。從這個意義上回顧職業教育的發展史，我們就可以發現職業教育發展與技術動蕩迭代之間存在很強的同步交互關系，一方面是技術迭代決定了職業教育的內容，另一方面是職業教育引領了技術革新，“技術是內容，決定了現代職業教育的基本內容定位”［12］。因此，職業中的技術都要體現到職業活動中，人們從事技術活動時也是在從事職業活動，如果以技術與職業教育的交互關系為邏輯起點，結合人類社會生產方式的發展階段理論，運用整體性的歷史觀來分析人類職業教育發展階段的話，我們就會發現，人類的職業教育大致經歷了四個特征鮮明的發展時期，并且其發展軌跡與技術動蕩的軌跡有著驚人的重合。

（一）職業教育萌芽期：以農牧技術傳授為主要內容

教育與人類相伴而生，職業教育的源頭可以追溯到原始社會。原始社會并沒有專門化的“職業”概念，自然就沒有現代意義的“職業教育”，從本質上看，稱之為“勞動教育”可能更加準確、科學。因此，我們可以認為最古老的職業教育脫胎于原始社會的勞動教育［13］。在原始社會，人們主要從事采集野果和漁獵活動來維持生活，因而相關的謀生技術、工具制作與使用技術等生存技能的傳授就成為“職業教育”的主要內容，并且模仿示范與口耳相傳成為技能傳承的主要方式。后來隨著生產力的進一步發展，職業教育開始與手工業技術形成融合態勢。此時的“職業教育”是以家庭技能傳授為主的非正規教育，主要傳授農、牧、漁、獵等方面非系統化的經驗性知識，這也是普通教育與職業教育的共同起源。

從世界范圍來看，農耕社會時期的四大文明古國以及其他國家或地區的職業教育，在發展歷程、教育內容與技能傳授方式等方面相差無幾。如早在堯舜時期，我國就出現了原始形態的學校，“成均之教”就成為當時社會教育的總稱。至周朝，我國的學制制度開始得到完善，設置有專司教育管理之職的行政官員，不但要管理有關日常生活與生產勞動技能的傳授，還要管理和實施社會“禮教”，如各種祭祀或慶典活動［14］。由于當時沒有出現產業經濟，因此，農業社會并沒有學校形態的職業教育，即使是到了漢朝，所謂的職業技能傳承也限于子輩或親屬之間。直至20世紀初，我國才有真正意義上的學校形態的職業教育。古埃及在公元前6 000多年就開始了以專業技能和品德修養為主要內容的家庭教育，出現了建筑世家、僧侶世家等子承父業的現象［15］。古希臘的職業教育是通過“招收養子”的方式進行技藝傳承的，學藝的前提就是認師傅為“養父”，并承諾終身繼承養父的事業。

古羅馬時期已經出現了很多按照職業不同而建立起來的被稱為“產業工會”（collegia）的行會組織，還有部分行會設立了專門的教育機構，甚至有行會還建立了課堂式的教學設施，對學徒進行系統化的技能教育，并要求所有學徒都必須通過“學徒制”來接受技能教育，這成為學校化職業教育之濫觴。同樣，英、法、德、意等國家也在12世紀先后出現了“學徒式”的職業教育，雖然這種“學徒式”的職業教育要求雇主與學徒訂立契約，并按協議進行職業訓練，并沒有脫離“家庭式”職業教育的本質，但是在客觀上系統化地培養了職業技能人才，為這些國家后來的工業化進程起到了重要的推動作用。

（二）學校化職業教育的發軔期：以大工業機器生產技術為主要內容

伴隨著西方文藝復興運動而來的是科學革命，17世紀的科學家首先成功地推動了科學革命，解放了人們的思想，而技師與工匠運用科學革命的成果推動了技術革命，最后科學家與工程師共同推動了工業革命，催生了資本主義生產關系，形塑了“科學·技術·工業·社會”之間的復雜關系。大工業機器生產從三個層面推動了職業教育的發展：首先，手工業時期的勞動力數量難以滿足大工業機器生產的需要，導致傳統“學徒制”的解體；其次，大工業生產與科技進步需要勞動者必須掌握生產原理和操作技能，使職業教育內容的變革成為必然；最后，科技進步形成的人才儲備與財富積累為學校化的職業教育提供了人才與物質保障。

在大工業機器生產時期的職業教育受到機械化技術的主導。始于1860 年代的第一次工業革命實際上就是“機械革命”，通過機器輔助勞動來提升人類的生產效率，大幅度地提升了社會創造財富的能力。與此同時，大工業機器生產的“工業化思維”被嵌入到職業教育之中，并對傳統職業教育的模式、內容與方式產生了顛覆性的影響，以歐洲為中心，各國出現了對學生傳授生產技能的官辦職業學校，傳統“學徒制”培養方式被規模化、系統化的職業教育機構所取代。制度化的職業教育成為近現代技能型工人職業訓練與職業精神養成的主要途徑。職業教育的主要內容既包括大工業機器生產中工人工作崗位所必需的技能，也包括關于生產過程的原理性知識，很多學校還提供了與工作崗位相似的學校場景。可見，這個階段職業教育所傳授的技能知識實質上是有形的、具象化、體系化的技術實踐知識。之后，經過幾個世紀的發展，產生了以英、德、法為代表，以工業產業為主導的職業教育模式。1860年，伴隨著護理技術的發展，弗洛倫斯·南丁格爾（Florence Nightingale）在英國圣多馬醫院創辦了世界第一所護士學校，標志著職業教育開始從工業領域延伸到了服務領域。

（三）職業教育發展的穩定期：以現代信息技術為主要依托

19世紀末至20世紀的物理學革命帶動了電器、內燃機、原子能、電子計算機、空間技術和生物技術等方面的發展，從而引發了第二次與第三次工業革命，從根本上改變了人類的生產與生活模式，因此，此階段是各國完善職業教育的關鍵時期。1870年代后期，愛迪生發明的電器、德國人卡爾·本茨發明的內燃機等成為引發世界第二次工業革命的“導火線”，標志著人類進入到電氣時代，電力開始代替人力而成為工廠機器的主要動力。此時職業教育主要向學習者傳授一種等序或差序化的技術規則，學習者需要將職業所需技術的具體規則、程式、章法等按照一定次序嵌入到自身的認知領域，以獲得實踐操作要點。此時的職業教育與大工業機器生產時期的職業教育存在巨大差別。

進入1940年代和1950年代，由于計算機技術與通信技術的發展引發了以自動化和信息化為特征的第三次工業革命。這次工業革命整體上屬于現代信息技術推動下的技術變革，這種“后工業時代”的技術動蕩對勞動者能力提出了更高要求，他們不但需要具有在辨別與理解工作技術本質的基礎上自主生成工作中操作規則的能力，還要有在技術實踐中能夠綜合利用某種技術手段來解決問題的能力。基于此，此階段職業教育所傳授的技術主要以理論化與系統化的“工程技術”為主。因此，此階段的職業教育通常讓學習者掌握必要的技術知識，知道“怎么去做”和“如何選擇技術工具”，使學生在未來的工作崗位上面對零碎、具體而復雜的技術情境時不但可以理解技術世界，還能很好地完成技術任務。

由于技術的進步導致很多國家提升了職業教育的辦學層次，很多國家將構建高等職業教育體系作為重要的國家戰略，進入到1960年代，西方發達國家的高等職業教育進入到最佳發展期。如德國“雙元制”職業教育模式被推廣到很多國家；澳大利亞的“技術與繼續教育學院”模式也成為世界各國爭相學習的樣板；1994年開始，歐盟實施了長達10年之久的“達芬奇計劃”，建立了“歐洲維度”的職業教育聯合體，加深了歐盟各國在職業教育與培訓領域的交流與合作，突破了職業教育封閉辦學的禁錮，提升了職業教育的質量。

（四）職業教育完善期：以數字化能力建設為核心內容

新世紀以來，以模擬和延展人類智能為主要內容的人工智能技術開始在人類科技發展中“獨領風騷”，并引發了以智能化應用為核心的第四次工業革命，也稱為“工業4.0時代”。生產領域中的“機器體系”被推向了“智能體系”，數字化技術成為經濟社會變革的內在邏輯與重要推力，并在生產領域催生出諸多新業態、新模式與新標準，傳統生產技術也被數字化技術逐步替代。

隨著人工智能時代的到來，生產過程變得高度復雜與專業化，使得勞動者與生產過程之間的關系變得異常復雜，新技術導致生產同一產品的各個環節中出現了技術分離，因此，在人工智能時代的生產過程中，勞動者不僅是技術技能型操作者，還是掌控和調整整個生產過程的監控員，原來以技術要點為基礎的普遍性操作技能被真實的工作全過程性的技能知識所替代。如基于數字化的生產方式，勞動者必須熟悉生產軟件的使用，懂得一定的計算機編程知識與系統化生產的管理知識，與此同時，勞動者還需要具有抽象思維、獨立工作、知識轉化、知識共享、自組織與自決策等方面的“智慧力”，特別是駕馭智能化生產過程的數字能力成為關鍵能力。

技術決定論認為，人工智能技術必然替代大多數的傳統工作崗位，牛津大學教授弗雷（Frey）與奧斯本（Osborne）早在10年前就預測未來美國的702個職業中有47%的工作崗位可能會被機器替代［16］。但是，由于價格、法律或倫理等因素也會參與其中，使得“機器換人”只不過是一種“潛在的可能”，并非必然的現實，因此，很多國家都致力于通過人力投資來應對人工智能所帶來的挑戰。職業教育在人才培養目標、內容、層次等方面也發生了重大變化。歐美等工業發達國家強調通過提升數字能力來培養學員的職業行動能力，數字能力建設被融入專業教學與人格培養過程之中，IT專業知識已經成為職業能力中不可或缺的部分。學員既要熟練操作本專業軟件，實現與他人的數字化溝通，還要懂得和能運用相關的法律知識來自主解決工作過程中的難題。如德國將企業、跨企業培訓中心和職業學校作為技術技能型人才培養的主體，并更新了12個受到人工智能技術直接影響的職業標準。

三、技術動蕩背景下我國職業教育變革的動力來源

新世紀的技術動蕩日益明顯，對社會的影響也日益深刻。以投資人力促進經濟發展已成為世界各國的共識，因此，世界很多國家為應對技術動蕩帶來的沖擊而加快了對本國職業教育的變革，并且各國之間還形成了職業教育競爭，如發達國家與發展中國家在構建現代職業教育體系、培養高素質技術技能型人才、增強職業教育的技術創新能力等方面開展了交流與競爭。我國已經成為世界制造大國，也是全球唯一擁有完整工業體系的國家，還有我國龐大的人口基數等因素的加持，我國勢必成為職業教育大國，特別是在建設教育強國戰略背景下，我國職業教育的變革勢在必行。

（一）國際技術競爭成為我國實施職業教育改革的外部動力

技術進步為人類用更有效且成本更低的手段解決沖突提供了可能性，當今世界正面臨著百年未有之大變局，以科技驅動發展開始成為世界各國參與國際競爭的最優選項，科技創新能力成為國家經濟社會發展的內源動力與核心競爭力。現代科技創新主要集中在人工智能、大數據與移動互聯等所帶動的高新科技產業，這些產業正在孕育興起的新一輪科技革命將會對人類社會的生產方式產生重大影響，不但使人們的生產走向智能化，還會使傳統低技術含量的產業受到巨大沖擊，影響各國在全球產業鏈的分工與比較競爭優勢，為應對這次數字技術帶來的動蕩，世界各國都加強了對科技創新的投入以及對勞動者的技能培訓，科技創新與技能強國已經成為新一輪國際競爭中多數國家的一致選擇。

面對全球數字化工業革命所帶來的挑戰，以歐美發達國家為代表的“先發型”現代化國家正在對技術技能型人才培養的培養目標、教育體系、職業標準、課程內容與經費投入等方面進行深度變革，以繼續維持自身在國際競爭中的優勢地位，同時，還從國家層面出臺技能強國政策以引導和支持高技能人才的培養。2013年，德國聯邦職教所根據社會需求趨勢提出“職業教育4.0”的概念，前瞻性地謀劃職業教育改革；2016年，為回應聯邦政府提出的“數字議程”（Digital Agenda），德國聯邦教研部與聯邦職教所共同發出“職業教育4.0”的改革建議，形成了適應“工業4.0”需要的技術技能型人才培訓的“一攬子計劃框架”，重點在三個方面：通過數字化方式重構開放靈活的職業教育學習與工作場所、綜合管理系統；強化對學員的數字化技能水平的培訓；加大對數字化學習網絡的投入。例如，2016年至2018年共投入275萬歐元用來分析數字化對職業資格要求在數量和質量上的影響；2016年至2019年共投入1 400萬歐元推進“跨企業培訓機構及能力中心數字化”建設等［17］，提升了職業教育中的數字技術參與度與教育硬件的現代化水平。2008 年，英國的《世界一流學徒制：英國學徒制發展戰略》提出，用5年左右的時間使7.5萬人接受參與現代學徒制的成人拓展項目，之后每年接受培訓的人數不低于20萬人次。2013年，英國又出臺鼓勵年輕人參與學徒制培訓的新政，不但有效提升了技能型員工的收入，還在10年間使學徒工數量翻了一番。2019 年，英國又新辦12所技術學院繼續擴大高素質技術技能型人才的培養規模［18］。

從2016年開始，法國也開始實施職業教育“數字化學校計劃”，努力打造職業教育與終身教育一體化的數字化課程平臺；2018年，為了提升勞動者的技能水平，應對技術動蕩給青年帶來的失業問題，促進經濟轉型升級，增強法國的國際競爭力，馬克龍政府將學徒制列為法國職業教育改革的重點，并公布了包括保障職業培訓權、失業保險權與繼續教育權在內的20多項具體改革措施，總投入達到40億歐元［19］。為了振興制造業與扭轉“產業空心化”的局面，美國制造業協會在2011年2月出臺了全新的制造業人才培養計劃，加大了對高素質技術技能型人才的經濟支持；2018年10月，特朗普政府又制定了《先進制造業美國領導力戰略》，試圖通過改革高技能人才培養模式來吸引“制造業回流”，重新奪回美國跨領域先進制造業在全球的領導力，因此，美國的應用型技術大學獲得了較好的發展機會。

西方“先發型”現代化國家在高素質技術技能型人才培養方面的競爭態勢，看似一場低政治的科技競爭，實際上是一種全域性的發展博弈，它給世界各國帶來的動蕩性在廣度、深度與速度方面可能會比技術動蕩本身要強烈得多。因此，對于我們這種“后發型”發展中國家而言，必須冷靜應對，從客觀上說，國際上的科技競爭成為我國進行職業教育改革最直接的外在動力。

（二）我國技術技能型人才培養的現實需要是職業教育變革的內在動力

盡管我國是世界制造大國，但是在高素質技術技能型人才培養方面存在明顯的“短板”，主要體現在職業教育本身存在體系不健全、人才培養模式陳舊、職業教育吸引力不足等方面。基于此，新世紀以來特別是近10年來，我國出臺系列政策并采取多重措施來發展職業教育，以提升職業教育在中國式現代化建設中的貢獻度。

在新一輪科技革命和產業變革與我國加快經濟轉型升級的歷時性交匯點，2015年我國出臺首個制造強國戰略10年規劃——《中國制造2025》，它成為我國未來科技發展的“導航器”與“路線圖”［20］，黨的十九大報告再次強調要加快建設制造強國。我國建設制造強國，實現從“制造大國”向“制造強國”轉變的關鍵在于技術創新與高素質技術技能型人才的供給，雖然我國在部分高科技領域的技術創新已經達到了世界先進水平，但在高層次技術技能型人才培養方面還與世界發達國家之間存在較大的差距。人力資源和社會保障部公布的數據表明，2020年我國2億技能型勞動者中高技能人才占比僅為25%，且我國就業人口中技能型勞動者僅占26%，遠遠不能滿足經濟發展的需求，從結構來看，“十三五”期間，我國新增高技能人才超過1 000萬人，但僅占技能人才總量的28%，遠遠低于發達國家的水平［21］。高層次技能人才不足嚴重制約了我國制造強國目標的實現。

深化職業教育改革是增加高層次技術技能型人才供給的主要途徑。2014年《關于加快發展現代職業教育的決定》制定的總目標是“到2020年，形成適應發展需求、產教深度融合、中職高職銜接、職業教育與普通教育相互溝通，體現終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系”［22］。 2019年黨中央和國務院公布的《中國教育現代化2035》提出了教育現代化的具體目標：提升職業教育服務能力，“加大應用型、復合型、技術技能型人才培養比重”，建設一支強大的知識型、技能型、創新型勞動大軍等［23］；同年《職業技能提升行動方案（2019—2021年）》提出的目標為持續開展職業技能提升行動，提高培訓的針對性和實效性，全面提升勞動者職業技能水平和就業創業能力。三年共開展各類補貼性職業技能培訓5 000萬人次以上，其中2019年培訓1 500萬人次以上；經過努力，到2021年底技能型勞動者占就業人員總量的比例達到25%以上，高技能人才占技能勞動者的比例達到30%以上［24］。

系列政策的出臺與實施在很大程度上加深了地方政府與職業院校對高技能人才培養重要性的認識，并產生了一定的實踐效果，但是由于我國職業教育存在的先天性不足，掣肘了我國職業教育的發展與技能強國目標的實現。同時，雖然我國職業教育類型化的地位得到了確認，但是現代職業教育體系還不夠完善，不能彰顯其獨立類型的特征，特別是本科層次的職業教育還不夠成熟，研究生層次的職業教育還處于缺位狀態，職業教育與終身教育的融合度不深，面向全球化的終身職業教育培訓體系尚未建立。這些問題既影響了我國職業教育應對技術動蕩的能力，又延滯了“技能強國”戰略的實現。

國家系列政策對職業教育發展的引導與扶持還遠遠不能達成我們對現代職業教育的功能期待，但是，這些政策與制度在客觀上激發了我國職業教育基于生存需要的改革動力，即尋求“為了生存而必不可少”［25］。

（三）“技能強國”戰略是我國職業教育改革的外部驅動力

人才資源是現代經濟社會發展的第一資源，技能強國建設既是建設教育強國的重要內容，也是我國實現中國式現代化的必由之路。職業教育是提升勞動者職業技能的主要場域，是國家產業與經濟發展最重要的“能量補給站”，因此我們需要從中華民族偉大復興的高度來認識技能強國建設的價值與地位，把握職業教育改革發展的總體目標和戰略重點。

“技能強國”戰略是著眼于制造強國建設與人力資源強國建設而實施的國家技能提升戰略，其主要目標包括：按照數字化時代建設制造強國的目標要求，重構職業教育體系與職業院校，以提升技能型人才的技術能力；找準職業教育改革發展中的“重點”“痛點”與“切入點”，促進職業教育的轉型發展，實現職業教育的高質量發展；根據數字化時代的需要，創新高層次技術技能型人才培養模式，構建服務終身發展需要的職業教育培訓體系，大規模地培養高技能型人才與工匠大師。

首先要根據數字化時代技術動蕩的特點以及高素質人才需求，構建“倒金字塔”型職業教育人才結構；并且按照《中國教育現代化2035》的規劃設計建設大批高水平職業院校與特色專業，構建關照勞動者成長與“全生命周期”需要的多元化職業教育培訓體系，提升勞動者應對技術動蕩的能力；建立對接國家重大項目與國家經濟發展戰略的專業設置機制。要利用數字化技術構建網絡化、智慧化、數字化與終身化的職業教育新形態，實現職業教育的數字化轉型。

其次要以培養工匠精神為重點重構技能型人才培養內容。從工匠精神的核心內涵和本質特征出發，深化中國特色現代學徒制的內涵建設，以構建現代新型師徒關系為“切入口”創新工匠精神的師徒傳承途徑。“無技者不為匠，唯高技者為大師”，技能是所有勞動者與工匠的靈魂所在，更是職業教育的核心特質，為此我國需要在全社會營造和弘揚崇尚技能的文化氛圍，優化工匠精神的依存環境。堅持“立德樹人”原則立場，在教學與職業實踐過程中注重培養精益求精、追求卓越的精神品質，使每個培養對象都能彰顯國家、企業與個人的優秀文化精神。

最后要根據職業教育的“跨界”特性實現融合發展，優化技能型人才培養模式。2018年《職業學校校企合作促進辦法》提出：“形成產教融合、校企合作、工學結合、知行合一的共同育人機制。”“職業學校和企業通過共同育人、合作研究、共建機構、共享資源等方式實施的合作活動”［26］來提高職業教育人才培養質量，提升職業教育的現代化水平。

四、技術動蕩背景下我國職業教育改革的路徑選擇

數字時代的技術動蕩本質上是一次更高水平的技術迭代過程，也是工業生產的整體升級，它對職業教育提出了更高的要求。職業院校需要緊緊把握住技術動蕩帶來的機遇，從不同層面采取措施，深入推進技能強國建設，促進中華民族偉大復興。

（一）堅持整體性思維與復雜性思維，完善現代職業教育體系

數字化時代技術動蕩所帶來的職業教育變革是職業教育優化發展的必然，由于技術本身與技術動蕩的復雜性，以及職業教育改革的系統性與復雜性，在技術動蕩的數字時代的職業教育變革需要具有系統化思維與復雜性思維。系統化思維主張以“差異協同”原則來全面、整體和系統地看問題；復雜性思維在本質上是“多元決定論”或“多維觀點”，意指研究對象的基礎或根源是多元化的，因而不能還原為單一基源進行研究，而是應該由不同基本概念組成的網絡所形成的“宏大概念”來加以認識［27］。因此，系統化思維與復雜性思維要求我們的職業教育改革必須統籌發展戰略、總體思路、體系建設與育人模式等多個層面的政策措施，均衡化地滿足數字時代職業教育發展的需求；需要根據技術動蕩的趨勢與內在要求重構現代職業教育體系與學校體系，促進職業教育人才培養水平的持續提升與迭代發展；需要以優化投資模式和治理機制來增強職業教育發展政策體系與制度安排在職業教育改革中的適切性。

職業教育能否應對技術動蕩帶來的沖擊，從根本上講是考驗職業教育體系的韌性。基于技術動蕩的視角，職業教育體系的韌性是指“職業教育體系所具備的適應外部不確定環境的能力，或較為靈活地應對不確定環境變化以及在應對環境變化后的復原能力”［28］。體系建設是職業教育各項功能得以實現的制度保障，沒有完善的職業教育體系就不可能真正地達到技能強國。根據我國職業教育體系建設的現狀，我們需要從以下幾個方面入手。

首先，當務之急是要構建和完善職普融通型的教育體系。雖然類型教育是職業教育的生存依據，但是隨著社會的發展，職業教育與普通教育只是形式的差異，在最終教育目標上是殊途同歸的，世界發達國家也開始加強職普融通型教育體系的建構。借鑒先進國家的經驗，我們需要探索建立職普融通型的綜合高中，打通職普互通的堵點，通過建立包括課程、學籍、學分、師資等在內的要素互通機制來為學生提供多元化的教育選擇。在構建綜合性課程體系的同時要關照學生個性化的學習需求，凸顯課程的層次化、多樣化與個性化，并構建不同課程形式學習的等值框架與同一的管理機制，實現職普一體化管理。

其次，完善職業教育的層次體系是我國職業教育改革的第二個優先項。“層次是職業教育賴以發展的空間，體系的獨立完整是職業教育對發展權的呼喚。”［29］但是，數字時代的職業教育體系建設必須順應技術發展的趨勢并尊重技術技能型人才的成長規律，目前我們須強化以下制度的設計與實施：一是創新和健全“職教招生考試”制度，如建立高中階段的“綜合素質評價+職業能力測試”制度；完善針對高等職業教育的招生考試制度，進一步優化“文化素質+職業技能”的招考模式；探索職業教育的“產教共育”機制，實現從招生到就業的全鏈條式貫通。二是建立國家職業資格框架，貫通技術技能型人才的成才路徑，如建立允許不同類型教育學分進行轉換的國家學分體系；建立完整的技能認證體系；加快本科及以上層次的職業教育建設，特別是加快本科職業教育評價指標的建設；打通職業教育的層級上升通道；通過政策與制度鼓勵校企聯合辦學；實現“三教”協同創新與科教融匯發展，凸顯職業教育體系的開放性、全納性和終身性特征。

（二）利用人工智能技術，推進職業教育數字化轉型

人工智能技術是公認的第四次產業革命的技術引擎，它正在促逼著產業結構從“機器工業主導型”向“智能化主導型”轉變，并在悄然地重塑社會分工體系。職業源于社會分工，職業結構與產業結構具有很強的同構關系，因此，技術動蕩所引起的產業結構變化必然會引起社會職業群體的分化與重構，進而會導致人類職業教育出現系統性、圖景性與全局性的深度變革。首先，人工智能技術會與行業達成深度嵌入與融合，彼此不可分割，職業教育形態不再是單一化的“行業教育”，而是“跨行業教育”。其次，智能化機器人成為職業教育中的基本要素，職業教育開始從單體式的人的教育轉變為復合式的人機協同的教育。最后，職業教育內容超越了傳統的行業技能教育范疇，是以培養“職業人”的職業創新能力為目的的復合教育，重點提升職業人創造力、專注力、學習力、創業力、工匠精神與創新精神等。因此，“職業知識技能教育走向職業素養教育，由單純的職業人教育走向人機耦合的新型職業教育是未來全球職業教育變革的總方向”［30］。在把握總方向的基礎上，我們需要利用人工智能技術構建智能化的職業教育模式與教育場景，以推動職業教育的數字化轉型。

人工智能技術可以從目標定位、專業建設與教學方式等三個層面促進職業教育模式的數字化轉型。借助于大數據與智能分析工具，職業院校可以構建自己的“人才需求信息庫”，對畢業生能力與職業崗位的適配度進行預警、分析與調整；還可以將學生成長中的各項素質指標、技能、特長與學習狀態等數據統一放在本校數據庫中，并對用人單位開放，降低人才供求雙方的“信息差”，增強職業教育的適應性；堅持問題導向，以工作過程需要為邏輯起點，以人工智能技術為支撐來重構專業體系與資源配置方式，重塑課程標準與人才培養目標，充分釋放資源的集聚性效應，形成職業教育新局面。利用人工智能技術構建學生自主學習與自我管理的“自適應”學習新生態；借助于智能化教學管理平臺的數據，對教與學的過程、學習投入、學習成果、學習方法等進行自動而精準的評價，以便促進教與學的良性循環。

在某種意義上說，教育是一種指向人的健康成長的教育環境建設實踐，在“人機耦合型”職業教育中，“教師+機器”可以借助于“云資源+學習平臺”來取代傳統教師對教育環境的設計，從而重塑職業教育的環境與場景。職業院校教育場景的重建主要體現在宏觀層面的教育硬件環境與微觀層面的教學場景建設。在宏觀層面，學校要樹立面向未來、服務大局的意識，運用整體性思維統籌規劃建設數字化的硬件環境，實現基礎平臺、算法決策與應用場景三個層面的深度交融與全面創新，以適應職業教育發展與信息技術創新的技術發展趨勢。如構建泛在、智慧與安全的高速信息網絡框架，對校園網絡適度超前擴容，擴充校園信息化環境的承載力；探索構建校園混合式的“云架構”與應用支持平臺，消除平臺的“數據孤島”，強化校園信息化基礎服務教育教學的可及性；構建互聯互通的數字化“全鏈條式”的教育教學管理體系。在微觀層面，要以數字技術為支柱，以課堂空間、教學資源與學習工廠為支點構建智能化的教學場景，使教學資源獲得、教學互動、教學過程與教學效果得到實時評估，并得到改進建議；構建線下與線上相結合的智慧化學習空間，為個性化學習創造條件；借助公共性數字教育資源服務平臺構建與本校專業發展相協調的校級數字化資源服務平臺，并與外界平臺實現銜接互通，以實現資源的有效共享；充分認識學習工廠在學生職業技能形成中的特殊價值，構建校企融通式的“智慧型學習工廠”，以培養學生的主體精神與創新能力。

（三）推進職業教育的國際化進程，提升職業教育改革的內驅動能

技術動蕩與經濟全球化之間存在彼此影響的關系，技術動蕩是經濟全球化的重要動因之一，而經濟全球化又在一定程度上加劇了技術動蕩，作為以技術教育為主要內容的職業教育也必然成為一種不可逆的趨勢。同時，技術動蕩背景下的職業教育改革是以提升適應性技術技能型人才供給質量、實現中國式現代化為目標，但是我國職業教育仍然存在一些“短板”亟須進行“修補”。國際化可以打破我國職業教育內外部既有的平衡，可以在國際各種思想信仰、思維方式、文化習俗間的碰撞與摩擦中實現求同存異，促進我國職業教育的反思與創新，最后達至新的平衡。

當前我國正處于職業教育高質量發展的新階段，隨著“一帶一路”倡議的推進，截至2022年，全國高職院校有中外合作辦學項目與機構共計997個，占全國總量的40.6%［31］。可見，我國職業教育國際化不但有國家重大發展戰略支持，還具有堅實的基礎優勢，職業院校應充分利用這些有利因素，整體推進國際化，并帶動職業教育的深度變革以消解職業教育發展中的現實矛盾和困境。

首先，根據技術動蕩的客觀要求重構職業院校國際化的內部治理體系，達到增強自身實力與對外影響力的目的。要將國際化作為職業教育改革的關鍵要素，從整體上設置明確而系統的職業教育國際化發展規劃、建設標準和評價方式，結合職業院校本身的制度建設情況，健全內部國際化發展的體制機制和規章制度，為國際化提供制度保障；職業院校要設立專門的國際事務部門來協調和管理國際化工作；建立結果導向與定期評價相結合的績效評價與激勵機制，使國際化理念轉化為師生的價值追求和自覺行動；構建“引進”與“輸出”相結合的資源交流模式，實現“進出平衡”的良性循環。

其次，用“大歷史觀”來預判國際技術動蕩的走向，拓展職業教育改革的思路與空間。從歷史的長鏡頭中可以發現，每次大的技術動蕩都會帶來世界經濟格局的變化，這種經濟格局的變化實質上是產業經濟國際分工的變局。我國現在主要通過勞動力、資源和資本等生產要素來參與經濟國際化的，如我國在海外承包的大量工程項目，在本質上都是勞動力的輸出，而且是相對廉價的勞動力輸出。因此，我們需要用“大歷史觀”來預判技術動蕩的國際走向，并在此基礎上前瞻性地培養高技能型人才，不但可以提升勞動力的技術含量，還可以重構我國在國際經濟結構中的分工，提升國家的國際競爭力。

最后，是精準對接國家戰略需求，在技術變局中謀劃新局。技術動蕩時期的職業教育改革必須以中國式現代化發展戰略為基點，在國際化發展中實現包容性發展。例如，我們需要以“魯班工坊”“金磚國家職業教育聯盟”“中非職業教育合作計劃”等項目為切入點，從技術技能、實踐實訓、產教融合、專業標準等層面進行國際交流合作，在此過程中把握國際化技能型人才的培養標準，開發具有中國特色和國際競爭力的專業和課程體系；在國際合作中，利用交流的便利性來引進行業或企業的國際技術專家、技術能手參與職業教育人才培養方案的制訂與教學實踐，以培養既符合國際通用技能標準、又有未來技術的技術技能型人才，促進中國式職業教育現代化發展新格局的形成。

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責任編輯：楊" "釗；校對：王茂建

The Power Sources and Path Choices of Vocational Education Reform in China Under the Background of Technological Turbulence

HUA Sha1， LI Jun2

（1. President’s Office， Sanjiang College， Nanjing Jiangsu 210012， China； 2. School of Education Science

and Technology， Nanjing University of Posts and Telecommunications， Nanjing Jiangsu 210023， China）

Abstract： The deep integration of modern information technology and the real economy not only forces many traditional industries to transform and develop， or even be eliminated， but also gives rise to a large number of new industries， new formats， and new economic models， and also puts humanity into an unprecedented period of technological turbulence. Technology determines the basic content and positioning of modern vocational education， and technological turbulence will inevitably lead to changes in vocational education. Technological turbulence refers to the uncertainty， complexity， and unpredictability of industry technological development or changes. There is a long-term interactive relationship between technology and vocational education， and the continuous intensification of technological turbulence in the era of artificial intelligence forces vocational education to undergo deep level reforms. The technological turbulence in the era of artificial intelligence has provided impetus for the transformation of vocational education in China from three aspects： the international technological competition is an external driving force; the practical need for cultivating technical and skilled talents in China is an internal source of motivation; the strategy of becoming a technology power is an external driving force. The deep level reform of vocational education in China needs to start from three aspects： adhering to holistic and complex thinking， and improving the modern vocational education system， fully utilizing artificial intelligence technology to promote the digital transformation of vocational education， promoting the internationalization process of vocational education as a whole and enhancing the internal driving force of vocational education reform.

Key words： technological turbulence; reform of vocational education; digital transformation; vocational education system; internationalization of vocational education.

收稿日期：2023-12-07

基金項目：江蘇省教育科學“十四五”規劃課題“應用型本科院校專創深度融合模式及路徑研究”（D/2021/01/43）。

作者簡介：華沙（1978— ），男，江蘇南京人，副研究員，碩士，主要從事高等教育管理、創新創業教育研究。

通訊作者：李峻（1976— ），男，湖南新寧人，教授，博士，主要從事教育基本理論與政策研究。