“三老”文言閱讀教學思想探析

劉俊秀

葉圣陶、呂叔湘、張志公是我國語文教育界的名家，被尊稱為“三老”。本文從“三老”對文言閱讀教學目的的闡釋、對文言閱讀教學資源的闡釋、對文言閱讀教學方法的闡釋三個方面，探析“三老”的文言閱讀教學思想。“三老”的文言閱讀教學思想給予當下文言閱讀教學諸多啟示，當代教育工作者要幫助學生樹立文化自信，自身就必須要認知、認同本土優秀語文教育理論、經驗，優先樹立對我國優秀教育文化的自信。

葉圣陶、呂叔湘、張志公是我國當代著名語文教育家，都曾長期在人民教育出版社從事語文課程教材研究與教材編審工作，被尊稱為“三老”。他們的語文教育思想，無論是對今天的語文教育理論研究還是對語文教育實踐都有很強的現實意義。1996年全國中學語文教學研究會在北京主持召開學習“三老”語文教育思想座談會，交流討論學習“三老”語文教育思想的原因、體會、做法、心得等，推動了我國本土優秀語文教育理論、經驗的研究。文言閱讀教學在“三老”所處的時代就是被教育界廣泛討論的話題，在語文核心素養提出的今天，文言閱讀教學目標的確定、教學資源的開發、教學方法的使用等問題仍備受關注。本文從“三老”對文言閱讀教學目的的闡釋、對文言閱讀教學資源的闡釋、對文言閱讀教學方法的闡釋三個方面，探析“三老”文言閱讀教學思想，以期為當下文言閱讀教學提供經驗。

1 “三老”對文言的概念界定

葉圣陶基于心理學對思想、語言關系的研究成果——“思想的根據是語言，脫離語言就無從思想”，認為古代人依據當時的口語思想，寫下來就是文言。文言具有簡縮性，古代人雖然根據當時口語來思想，但為了書寫便利，經常將口語進行簡縮；文言具有不純粹性，后代可以參用或使用前一代甚至前幾代的語言寫文章，因而某一時代的文言往往是若干時代語言的混合體。在《〈大學國文（文言支部）〉序》中，葉圣陶縮小了文言的外延，提出“它（文言）指稱古代絕大部分的筆頭語”。

呂叔湘從語言和文字的性質出發，通過對口語與筆語、語體文與超語體文關系的梳理，闡明文言和白話的界限，界定文言的概念。“筆語是口語的代表”，以能否聽懂為標準，可將某一時代的筆語分為閱讀其中所含的非口語成分不影響當代人聽懂意思的語體文；閱讀其中所含的非口語成分影響當代人聽懂意思的超語體文。由于漢字是讀音具有變異性且不以標音為原則的認識困難的筆語工具，所以，時代間的筆語距離較短，口語對筆語的控制力較小，更容易保存古代成分。對于當代人而言，唐代以前的語體文帶有明顯的超語體文特征。而唐宋以來的語體文即便有一部分超語體，只要熟習詞匯和簡單的語法，是可以聽懂的。由此，呂叔湘認為文言是古代漢語的書面語，除唐宋以來的語體文，都是文言。

張志公認為文言是基于先秦兩漢語言形成的定型化書面語。人們口頭語言的不斷發展，導致口頭語言和文言的距離越來越大。在這種情況下，文言能流傳下來，是靠漢字作為表意文字的特性和官文書、科舉考試的使用需要。在《需要學點古典文學——吳桂就、全秋菊〈中國古典文學手冊〉序》中，張志公辨析了古典文學、古漢語、文言的關系，進一步明確了文言的概念。他指出，“古典文學作品用的并不都是古漢語，也并不都是用文言（文）寫的，例如《紅樓夢》，或者更早幾百年的‘平話小說，以至唐詩、宋詞、元曲等等。”在提及早期白話小說時，他標注“這其實不是文言文”。

“三老”對文言的概念界定存在一定的出入，但共同之處在于他們都認為文言是一種書面語。葉圣陶所說的“絕大部分”書面語尚未明確文言的內涵，呂叔湘指出除唐宋以來的語體文都是文言，進一步明確了文言的內涵。張志公對文言的界定，結合了文體特點，更傾向于語言系統與文體的結合，即對文言文的界定。綜合“三老”對文言的概念界定，文言是以先秦兩漢語言為基礎形成的古代漢語書面語系統之一，除唐宋以來的語體文都是文言。

2 “三老”對文言閱讀教學目的的闡釋

葉圣陶提出，“閱讀文言的能力，至少在受過普通教育與大學教育的人必須養成。”他在《中學語文科課程標準（草稿）》教學目標中指出“能夠通解普通文言。能夠辨明口語和文言的區別，把文言轉譯成口語達到相對的準確。”這里的普通文言是指明白易曉的古文。為接受中國優秀傳統文化和參考研究需用的古代典籍，高中生有學習普通文言的必要。

呂叔湘認為文言閱讀教學“首先應當明確目的是什么，才可以定指標和辦法”。他在1963年發表的《關于語文教學的兩點基本認識》中對文言閱讀教學的目的做過討論：“歸納起來，有四種提法：一，為了了解現代文章里出現的成語和典故；二，為了欣賞古典文學作品；三，為了接受文化遺產；四，為了寫好白話文……應該認真考慮的是二、三兩種提法。”其中，欣賞古典文學作品和接受文化遺產是教學文言的主要目的。在全國中學語文教學研究會成立大會的書面發言中，呂叔湘又指出，“在中學里面教文言文可以說有幾種目的：第一，是古為今用，即能看懂現代書面語中出現的文言詞語或引用的詩文；第二，能欣賞古代文藝作品；第三，繼承文化遺產。”可見，文言閱讀教學是有著現實的需要的。

張志公對文言閱讀教學目的的闡釋，可歸納為三點：第一，“繼承、發揚文化遺產”，這是中學文言閱讀教學的主要目的。文言承載著中華民族豐富的文化遺產，如果我們要傳承中華優秀傳統文化，就要讀解文言保存下來的文獻。第二，欣賞古典文學作品。用文言或者半文言寫下的文學作品不在少數，這些作品是中國文學寶庫中的精華，凝結著中華民族的文化和智慧。閱讀這些作品，使學生了解我們的中華傳統文化，樹立文化自信，更加熱愛祖國。第三，在一定程度上提高語文能力，學好現代語文。漢字是自源文字，文言與現代漢語之間存在著緊密的源流關系，文言優秀作品對語言建構與運用都有很好的借鑒作用。

“三老”對文言閱讀教學目的的闡釋都體現了語文課程的基本特點——工具性和人文性相統一。通過文言閱讀教學培養學生閱讀淺近文言的能力，既使學生能夠閱讀需要參考的古代書籍，在一定程度上提高語文能力，又能促進學生欣賞文學作品，了解傳統文化，激發愛國熱情。

3 “三老”對文言閱讀教學資源的闡釋

葉圣陶指出當時文言和白話混合并不能達到理想的教學效果，學生不僅沒有學好文言，而且白話也學得不夠好。課本中的文言選文花樣紛雜，使學生摸不清門路，分不清文言和白話的區別。因此，他主張文言和白話分編教材，分別教學。文言選文除了要有標點、分段，還要添加白話注釋，并附適當的題解或導言，以降低學生閱讀的難度，激發學生閱讀的興趣。文言中常有僻義字詞，若是按正常義去理解，很容易發生誤會，因此要留心查工具書，如字典、辭典等。

呂叔湘提出要進行文言的基本訓練就需要有合適的課本和工具書，當時文白混編的課本不能符合文言閱讀教學的要求。提倡文言和白話分作兩門，各編課本，且課本的編制應體現文言學習的系統性。對于課本選文，生字少不一定就是淺近，熟字也可能有僻義；句法跟現代差不多，也可能所差的那一點出入卻很大。同時選文還得受內容的限制，文字淺近不一定內容可取。工具書的使用也是個復雜的問題，要引起重視。

張志公認為文言和白話的雜糅教學，帶來了一些不良效果，提倡將文言選文編入增設的“文學”課教材中，并適當增加文言選文數量。初中讀少量優質的舊體詩詞、文言散文、早期白話小說等，使學生接觸中國古代文學作品，了解我國有這樣一種優秀的文化現象。高中可以設文言選修課，編一種有足夠分量的文言選修教材，現代漢語合格并有志于文言文研究或擬專攻的學科需要讀較多古書的學生，經過考核，可以選讀。一旦選讀，就必須大量閱讀，這樣花的時間、經歷才不浪費，才能憑借文言接觸點文化遺產，并且有助于學好現代漢語。

“三老”基于文言的特性，對文言和白話混編的課本都持批判態度。他們認為這種編制方式既不利于學生學習文言，也不利于學生學習白話。學生很難通過此類課本把握文言的特性，明晰文言中特殊的語言現象。對于課本中文本的選取，編者也應細思斟酌，既要關注選文系統的編制，遴選文質兼美且符合學情的文本，又要關照助讀系統的設計，添加導言、題解、注釋等輔助學生閱讀。字典、辭典等工具書也是文言閱讀教學所需的資源，要為學生提供高質量的工具書，幫助學生學習。

4 “三老”對文言閱讀教學方法的闡釋

葉圣陶通過對《越州趙公救災記》課例的分析，指出了串講法的不足。教師遵循逐句講解的原則，把文言翻譯成白話，這只是文言講解的一項工作，學生也許還會對課文內容、特殊句式等產生疑問。專用串講法導致講如未講，更談不上養成讀書習慣。為了彌補串講法的缺陷，葉圣陶提倡精讀指導，統合自學法、問答法、討論法、指導法、練習法等多種教學方法。在指導之前先提出問題，安排學生進行預習。學生用自己的眼光通讀全文，斟酌分段、標點；翻檢字典、辭典認識生字生語；開動腦筋、查看參考書回答教師提出的問題，并以筆記的方式進行記錄。教師通過查看學生筆記、聽學生口頭回答、指名宣讀來確定指導的內容和討論的問題。上課令學生進行討論，過程中“有錯誤給予糾正，有疏漏給予補充，有疑難給予闡明”。課內指導之后，引導學生進行練習，標注語調符號吟誦，這樣對討論所得，不僅是理性地了解，而且親身體會課文的內容和理法。并參讀相關文章，以領會某一文體的各個方面。一篇課文教學結束或者月考的時候，教師要對學生進行考問，對于考問不合格的學生設法給他們個別的幫助。

呂叔湘特別強調文言和白話教學方法的區別，認為“教白話的時候忘了它是現代漢語，教文言的時候又忘了它不是現代漢語，這樣的教法，用之于白話，用之于文言，都是不恰當的”。教師不能只用串講法，應進行文言的基本訓練。首先，講求字義，生僻字與常見字更需要引起注意。常見字大多是多義字，存在古今異義現象，甚至不同朝代的古義也有差別。其次，注重語法。虛字在先秦文學里有很多變化，唐宋以后用法比較固定。句法則不僅先秦，文言中存在大量特殊句式。如果以現代漢語的常規語序為標準，就會發現文言句子有許多語序顛倒的情況。最后，斷句也不是簡單的問題，中學生在斷句方面存在困難。更困難的是文言閱讀過程中不得不涉及古代的風俗習慣、典章制度和藏頭露尾、啞謎似的典故。

張志公認為“‘串講，不是很理想的辦法，要控制使用；‘點，特別值得提倡，善于準確地抓住應當點的地方而又能切中肯綮、要言不煩的點它一下，這是一種很高明的教學藝術”。教學過程中教師可以采用問答法進行提點，在《說“問”》中附有《送薛存義序》的一段教學實錄，執教的教師講到“蓋民之役，非以役民而已也”時，提問兩個“役”字的用法有什么不同。有學生回答：前一個“役”是名詞，后一個“役”是動詞。教師又詢問學生課文中是否有和第二個“役”相同的用法。學生找到“凡吏于土者”的“吏”。教師再問，前一課《勸學》里是否有相同的用法。學生有的回答說，“假舟楫者，非能水也，而絕江河”的“水”是這種用法。這樣的問答對于文言中一個字既能作名詞，又能作動詞的現象，學生一定能夠獲得深刻的印象，這比由教師費盡力氣講一番語法道理，既省時間效果又好。

“三老”都反對專用串講法進行文言閱讀教學，認為把文言翻譯成白話的逐句講解只是閱讀教學的一項工作，古今異義、詞類活用、特殊句式以及對課文內容的理解都需要教師在考查學生預習的情況后，組織學生討論并適當進行點撥。

5 “三老”文言閱讀教學思想的啟示

5.1 明確教學目的是文言閱讀教學的首要條件

“三老”的文言閱讀教學思想給予當下教學諸多啟示。開展文言文閱讀教學首先要明確教學目的。教學目的是教學所要達到的最終效果，只有明確教學目的，才能使“教”有的放矢，使“學”有目標可循。文言閱讀教學要培養學生閱讀淺近文言的能力，既使學生能夠閱讀需要參考的古代書籍，在一定程度上提高語文能力，又要促進學生欣賞文學作品、了解傳統文化、激發愛國熱情、推進核心素養的培養。

在語文課程里，認知中華優秀文化，產生文化認同，建立文化自信，對傳承中華文化有責任心，這是立德樹人總目標十分重要的部分。教科書中的文言選文都是記錄文化、傳承文化的。通過誦讀這些作品，感受漢語的獨特韻律和漢字蘊含的豐富意義和文化，熱愛國家通用語言文字，體會作者的情感，了解中華民族崇高的人格，沉淀與發展自身文化，傳承中華優秀文化。中國歷史上涌現出了無數的愛國英雄、仁人志士，他們創作了大量優秀作品并被選入語文教科書。作者表達出的赤誠的愛國之情和崇高的人格對正在形成正確人生價值取向的學生而言，很有現實意義。

同時，統編版高中語文教科書的雙線組織單元結構為細化教學目的提供了可靠的抓手。雙線中的一條線索是人文主題，單元內的課文大致體現相關的主題；另一條線索是必備知識和關鍵能力，多分布在助讀系統和活動系統之中。單元導語大多直接呈現單元訓練要素，助讀系統和活動系統則圍繞這些要素，結合選文的文體特點、藝術特色進行設計。比如，高中必修上冊第六單元的人文主題是學習之道，意在引導學生把握學習的價值、意義、原則和方法，通過讀書和學習提升自身修養，培養終身學習的理念；借助理性思維，認清事物的本質，辨別是非、善惡和美丑。必備知識和關鍵能力為準確把握作者的觀點和態度，關注作者思考問題的角度，學習他們有針對性地表達觀點的方法；學會發現問題，從合適的角度以恰當的方式闡述自己的看法。在確定教學目標的過程中，教師不僅需要著眼于本課的必備知識和關鍵能力、本單元的必備知識和關鍵能力，還應將必備知識和關鍵能力置于學習任務群中，關注本學期乃至各學期語文課程中必備知識和關鍵能力的系統性、層次性。

5.2 精選教學資源是文言閱讀教學的必備條件

文言教學資源的建設仍是語文教學資源開發的重要任務。教學資源既包括教材，又涵蓋學生使用的工具書。

其中，教科書是最基本的教學資源，選文系統中的文本既要文質兼美，又要符合學情，同時還要關注文本與文本之間的關系，這對現今教科書的編制而言依然是不小的挑戰。教材的助讀系統也不同于普通的文本注解，導言、題解、注釋的添加應符合學生認知發展的規律，既要確切得當，還要避免過于艱深晦澀。在輔助學生閱讀的同時，引發學生的閱讀興趣，提高學生的文化素養。對于文言知識系統而言，文言知識不僅包含詞義這種陳述性知識，而且包括翻檢詞典這種程序性知識。

但教科書并非文言閱讀教學的唯一資源，詞典同屬于文言閱讀的教學資源。教科書中的選文只是學生學習的范例，學生是通過課內選文的學習，逐步掌握文言閱讀的必備知識和關鍵能力而非死記硬背課內選文的陳述性知識。想要提高學生的文言閱讀能力，詞典的使用必不可少。釋義的準確是詞典的基本標準，為學生編制的文言詞典在堅守這個前提的基礎上，語料的選擇、釋義的方式等也應關照相應學段的基本學情。比如，初中學段和高中學段學生接觸的文言選文不同，文言閱讀能力也存在差異，在詞典的編纂上若能體現不同學段知識的梯度性，促進學段知識的銜接，連環鉤鎖，于舊知的溫習中生發新知，于新知的學習中鞏固舊知，就再好不過了。

5.3 優化教學方法是文言閱讀教學的重要條件

教師教學方法的優化對文言閱讀教學極為重要。一般情況下，同學段文言選文的閱讀難度高于白話選文，古今異義、一詞多義、特殊句式等都是學生在閱讀過程中容易遇到的障礙，這就使得部分教師偏愛使用串講法，字字落實，句句精講，擔心學生不能領會到位。

雖然我們不得不承認串講法是中國文言閱讀教學常用的方法，但專用串講法既不利于學生把握文言中的語言運用規律，也不利于學生深入理解課文內容。學生聽憑教師的講授，缺乏課堂參與感，更不必說激發閱讀興趣。文言閱讀教學的困難本質上來自文言選文的內在難度，即文言與白話的差異，這種差異不僅體現在文本內部的語言知識，還體現在文本的文化價值、文本創作的思維方式等等。在理性對待這種差異的同時，我們還要謹記文言閱讀教學歸根到底仍是母語教學的組成部分，教師應在客觀了解學情的基礎上，理性認知學生的文言閱讀能力。

“三老”對文言閱讀方法的闡釋都包含一種診斷性評價的思想，即在文言閱讀教學開始前對學生的閱讀情況進行預測，以了解學生的閱讀能力，判斷學生閱讀過程中可能存在的問題，為因材施教提供依據。因此，在實際教學中，不妨尊重學生的閱讀初感，優先安排學生預習。為提高預習質量，可在預習過程中輔以“預習任務單”等工具，使預習結果可視化，一方面督促學生完成預習任務，另一方面便于教師掌握學生的預習情況，為教學活動提供參考。任務單的設置應盡可能符合授課班級的具體學情，任務內容應具有梯度性，比如，詞義填寫的預習任務中，大部分詞匯的詞義學生可以在課下注釋中找到；小部分則需學生反復思酌，翻檢詞典，方能得出答案。這樣教師通過查驗“預習任務單”，就可以高效把握學生的預習情況，根據預習情況進一步明確教學內容，選擇適當的教學方法，以求“點”得恰到好處。“點”的過程中，也應避免生硬地灌輸，可以從學生已知的例句出發，引導學生推知答案，加深學生的印象，使學生發覺文言的獨特魅力，感受文言閱讀的趣味。

文言閱讀教學歷來是語文教育界經久不衰的話題，從文白之爭到文言之辯再到以文化人。語文教育家們于漫漫求索中櫛風沐雨、砥礪前行，護衛文化瑰寶踏過迷霧前行，托舉文明火種燭照中華大地。當代教育工作者要幫助學生樹立文化自信，自身就必須要認知、認同本土優秀語文教育理論、經驗，優先樹立對我國優秀教育文化的自信。