情境教學(xué)法在臨床康復(fù)醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)總論教學(xué)中的實(shí)踐分析

王爽 董淑欣 張圓鵬 賈雪峰

目的：探討情境教學(xué)法在臨床康復(fù)醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)總論教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法：研究對(duì)象是2022級(jí)臨床康復(fù)醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生60名，并以隨機(jī)數(shù)表法均分為參照、研究?jī)山M學(xué)生各30名，2022年9月—12月期間分別給予傳統(tǒng)教學(xué)及情境教學(xué)，兩組均完成一學(xué)期教學(xué)，并對(duì)比教學(xué)效果（包括考核能力、專科能力、實(shí)踐能力及教學(xué)滿意度）。結(jié)果：教學(xué)后研究組理論知識(shí)及操作技能考核成績(jī)均高于參照組，對(duì)比有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。教學(xué)后研究組專科能力評(píng)分均高于參照組，對(duì)比有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）；研究組教學(xué)一學(xué)期后學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)技能、臨床思維能力、討論參與度、實(shí)踐操作能力均高于參照組（P＜0.05）；研究組教學(xué)一學(xué)期后教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、課堂氣氛、病例選擇及考核形式滿意度均高于參照組（P＜0.05）。結(jié)論：情境教學(xué)法的應(yīng)用有助于增加臨床康復(fù)醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，并促使其專科能力水平及考核成績(jī)提升，對(duì)培養(yǎng)臨床專科人才有積極影響意義，能提高臨床康復(fù)醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力，提升教學(xué)滿意度，值得被進(jìn)一步運(yùn)用推廣。

為了與醫(yī)學(xué)教育的改革與發(fā)展趨勢(shì)相適應(yīng)，需要持續(xù)加強(qiáng)對(duì)人才的培養(yǎng)以便滿足將來臨床崗位對(duì)人才深層次能力的需求，這對(duì)于提高臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)、提高其人文素養(yǎng)及崗位勝任力等，以及對(duì)臨床實(shí)踐教學(xué)方法的探索具有非常重要的作用。臨床康復(fù)醫(yī)學(xué)具有很強(qiáng)的特殊性，它屬于一門既有理論又有實(shí)際操作的學(xué)科，而且伴隨著醫(yī)療技術(shù)的革新，臨床康復(fù)醫(yī)學(xué)所涉及的技術(shù)與技能也變得越來越多。但是，在傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，教師作為實(shí)驗(yàn)的主體，學(xué)生只能被動(dòng)地接受教材的內(nèi)容。這種以授課為基礎(chǔ)的教學(xué)方式，對(duì)學(xué)生的感受不夠重視，因此不能將實(shí)習(xí)生在教學(xué)中的積極性發(fā)揮出來，也就相對(duì)忽略了實(shí)習(xí)生在教學(xué)中的參與度，以及對(duì)實(shí)習(xí)生獨(dú)立學(xué)習(xí)和思考能力的培養(yǎng)。因此，在課程學(xué)習(xí)完之后，學(xué)生一般都會(huì)對(duì)教學(xué)的內(nèi)容失去了興趣，而且對(duì)理論知識(shí)的理解也比較抽象。隨著臨床康復(fù)學(xué)科的迅速發(fā)展，傳統(tǒng)的教學(xué)模式所存在的缺陷越來越明顯。而運(yùn)用以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的情境教學(xué)模式，可以提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主體作用，培養(yǎng)實(shí)習(xí)生獨(dú)立思考、發(fā)現(xiàn)及解決問題的能力和崗位勝任力，最終達(dá)到高層次的臨床人才培養(yǎng)目標(biāo)。為此，本研究將情境教學(xué)法應(yīng)用到臨床康復(fù)醫(yī)學(xué)專業(yè)人才的培養(yǎng)中，以期獲得滿意預(yù)期，并為教學(xué)方案的選擇提供參考，現(xiàn)做如下報(bào)告。

1 資料和方法

1.1 一般資料

研究對(duì)象是2022級(jí)臨床康復(fù)醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生60名，并以隨機(jī)數(shù)表法均分為參照、研究?jī)山M。其中參照組男13名（43.33%），女17名（56.67%）；年齡19～24歲，均值21.05±1.33歲。研究組男14名（46.67%），女16名（53.33%）；年齡19～23歲，均值21.01±1.31歲。一般資料對(duì)比無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2 納入及排除標(biāo)準(zhǔn)

納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）均為2022級(jí)臨床康復(fù)醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生；（2）能按照教學(xué)大綱要求積極參與教學(xué)培訓(xùn)；（3）教學(xué)完成后均參與教學(xué)質(zhì)量評(píng)估及考核。

排除標(biāo)準(zhǔn)：（1）教學(xué)途中離開及退出者；（2）家庭變故或參與其他研究者；（3）進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)前學(xué)校已劃分為物理治療方向、作業(yè)治療方向或?qū)祻?fù)方向缺乏興趣者。

1.3 方法

兩組學(xué)生臨床康復(fù)實(shí)習(xí)時(shí)間均為一學(xué)期，帶教老師均具備帶教資質(zhì)，即從事本專業(yè)工作5年以上，獲得中級(jí)職稱，且?guī)Ы汤蠋熃?年均從事康復(fù)專業(yè)臨床治療工作。

參照組：學(xué)生在傳統(tǒng)教學(xué)模式下進(jìn)行臨床康復(fù)醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)總論教學(xué)，主要為教師通過板書進(jìn)行理論知識(shí)教學(xué)，并在理論教學(xué)后由帶教老師進(jìn)行查房演示，學(xué)生進(jìn)行觀摩；帶教老師結(jié)合大綱規(guī)定的病種，為學(xué)生選擇合適的康復(fù)門診患者；帶教過程中老師全程參與并積極指導(dǎo)，積極引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)理論知識(shí)與實(shí)踐內(nèi)容相結(jié)合。同時(shí)，帶教老師演示治療技術(shù)，學(xué)生可在老師的指導(dǎo)下進(jìn)行短暫的實(shí)踐操作，并由帶教老師觀察學(xué)生操作，對(duì)學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)撥、指導(dǎo)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中存在的問題并集中處理。

研究組：學(xué)生在情境教學(xué)模式下進(jìn)行臨床康復(fù)醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)總論教學(xué)，主要包括康復(fù)護(hù)理基礎(chǔ)知識(shí)、康復(fù)護(hù)理技術(shù)、康復(fù)護(hù)理管理。具體方法：（1）創(chuàng)設(shè)情境。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容合理創(chuàng)設(shè)情境，并確保情境與教學(xué)內(nèi)容相符合，同時(shí)要注意新舊知識(shí)的聯(lián)系，以便于知識(shí)銜接，同時(shí)給予學(xué)生更好的情境體驗(yàn)，并提升教學(xué)質(zhì)量；（2）情境式教學(xué)。①學(xué)生分組：提前發(fā)布教學(xué)內(nèi)容讓學(xué)生進(jìn)行預(yù)習(xí)，以了解教學(xué)內(nèi)容；同時(shí)合理地將學(xué)生進(jìn)行分組，包括患者組、康復(fù)醫(yī)生組、物理治療師組、作業(yè)治療師組、言語治療師組和心理治療師組；然后設(shè)置不同教學(xué)場(chǎng)景，由學(xué)生扮演不同角色，從接診開始逐步完成醫(yī)療服務(wù)操作，并根據(jù)“患者”的癥狀表現(xiàn)制定康復(fù)治療方案，同時(shí)將相關(guān)康復(fù)技術(shù)進(jìn)行運(yùn)用，以加深學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解能力，并提升實(shí)踐操作能力；②第一階段：帶教老師根據(jù)案例教學(xué)內(nèi)容，選擇一名臨床較為典型的住院病例，帶領(lǐng)實(shí)習(xí)小組進(jìn)行查房，讓學(xué)生能面對(duì)面地接觸患者，詢問患者的病史及查體；待查房結(jié)束后，帶教老師要求學(xué)生將該病例的現(xiàn)病史、既往史及住院后的實(shí)驗(yàn)室檢查、影像學(xué)檢查結(jié)果，以多媒體課件的形式進(jìn)行匯報(bào)，實(shí)習(xí)小組圍繞病例資料展開討論并進(jìn)行診斷和康復(fù)，帶教老師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，點(diǎn)評(píng)過程中將理論知識(shí)與實(shí)際病例進(jìn)行整合與講解，從而實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的結(jié)合；③角色互換：在展開情境教學(xué)過程中，還需要定期更換學(xué)生分組，從而使學(xué)生體驗(yàn)不同角色，并掌握不同角色的操作技能，從而全面提升專科能力；④學(xué)生評(píng)價(jià)：隨機(jī)抽取每個(gè)學(xué)習(xí)小組一名學(xué)生進(jìn)行總結(jié)發(fā)言，并互相點(diǎn)評(píng)各小組表現(xiàn)的優(yōu)缺點(diǎn)，若有不同觀點(diǎn)可以進(jìn)行相關(guān)辯論，從而加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解力與掌握力；⑤教師評(píng)論：教師根據(jù)所有學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，并將錯(cuò)誤觀點(diǎn)、錯(cuò)誤操作技能進(jìn)行明示，并指導(dǎo)學(xué)生糾正錯(cuò)誤，同時(shí)對(duì)表現(xiàn)較好的小組進(jìn)行鼓勵(lì)；同時(shí)在教學(xué)過程中教師還要進(jìn)行充分引導(dǎo)，以推動(dòng)學(xué)生思考問題，并掌握教學(xué)進(jìn)程；此外教師還要定期根據(jù)學(xué)生的反饋展開教學(xué)方案調(diào)整，以不斷提升教學(xué)質(zhì)量；（3）情境式教學(xué)示例。在進(jìn)行腦卒中康復(fù)教學(xué)過程中，先將學(xué)生合理分組，然后通過角色扮演及創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的方法使學(xué)生掌握各種康復(fù)技能，如肢體按摩、良肢位擺放等，最后每個(gè)學(xué)習(xí)小組派一名學(xué)生做總結(jié)發(fā)言，教師按照教學(xué)目標(biāo)的要求對(duì)學(xué)生進(jìn)行總體評(píng)價(jià)。

1.4 指標(biāo)觀察

（1）考核成績(jī)。按照教學(xué)大綱制定相同內(nèi)容的理論知識(shí)問卷及操作考核命題，滿分均為100分。

（2）專科能力。自制調(diào)查量表評(píng)估學(xué)生專科能力，各項(xiàng)滿分均為100分，包括自主學(xué)習(xí)、口語表達(dá)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、臨床聯(lián)系實(shí)際、歸納總結(jié)、實(shí)際操作及思維判斷能力。

（3）CTDI-CV量表評(píng)估思維判斷能力，滿分420分，210分與280分分別代表負(fù)性及正性思維能力。

（4）實(shí)踐能力。兩組教學(xué)前及教學(xué)后采用自制調(diào)查量表評(píng)估學(xué)生的實(shí)踐能力，包括提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)生學(xué)習(xí)技能、提高臨床思維能力、提高討論參與度、提高實(shí)踐操作能力，每項(xiàng)100分，得分越高實(shí)踐能力越強(qiáng)。

（5）教學(xué)滿意度。采用通用滿意度調(diào)查問卷從教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、課堂氣氛、病例選擇及考核形式進(jìn)行評(píng)估，各項(xiàng)100分，≥90分為滿意。

1.5 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

采用SPSS26.0軟件處理，計(jì)數(shù)資料行χ2檢驗(yàn)，采用n（%）表示，計(jì)量資料行t檢驗(yàn)，采用（x±s）表示，P＜0.05差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 考核成績(jī)對(duì)比

教學(xué)前對(duì)比無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；教學(xué)后研究組理論知識(shí)及操作技能考核成績(jī)均高于參照組，對(duì)比有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）見表1。

2.2 專科能力評(píng)分對(duì)比

教學(xué)前對(duì)比無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；教學(xué)后研究組專科能力評(píng)分均高于參照組，對(duì)比有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）見表2。

2.3 兩組實(shí)踐能力比較

教學(xué)前兩組實(shí)踐能力無統(tǒng)計(jì)差異（P＞0.05）；兩組教學(xué)一學(xué)期后學(xué)生的實(shí)踐能力得到提升；研究組學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)技能、臨床思維能力、討論參與度、實(shí)踐操作能力均高于參照組（P＜0.05）見表3。

2.4 兩組教學(xué)滿意度

研究組教學(xué)一學(xué)期后教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、課堂氣氛、病例選擇及考核形式滿意度均高于參照組（P＜0.05）見表4。

3 討論

康復(fù)醫(yī)學(xué)是一門對(duì)多種疾病引起的功能障礙進(jìn)行研究，對(duì)其進(jìn)行評(píng)估，并對(duì)其進(jìn)行有規(guī)劃的康復(fù)，是一門多學(xué)科的交叉，包括了多種疾病引起的功能障礙的康復(fù)，要求學(xué)生把以前學(xué)習(xí)的基本理論與臨床理論結(jié)合起來，并將其運(yùn)用到實(shí)際中去，有很強(qiáng)的實(shí)用性和應(yīng)用性。本課程旨在提高學(xué)生的自學(xué)能力、臨床思維能力、創(chuàng)造能力，從而讓學(xué)生對(duì)臨床康復(fù)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容有一個(gè)比較完整、系統(tǒng)的了解。過去傳統(tǒng)的教學(xué)方式是根據(jù)課程大綱的要求，簡(jiǎn)單地給學(xué)生講解某種疾病康復(fù)方面的知識(shí)，這種方式與實(shí)際的應(yīng)用相分離，學(xué)生對(duì)這些知識(shí)只是機(jī)械地記憶，不能完全地理解。通過實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的“以人為本”的教育方式，其教育效果并不理想。而近幾年，隨著多媒體的運(yùn)用，某種程度上提高了教學(xué)的質(zhì)量。然而，卻在根本上并沒有對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)方式進(jìn)行改變，只是將抽象的康復(fù)醫(yī)學(xué)理論具象化，方便了學(xué)生的理解，然而，學(xué)生依然處在一種被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)習(xí)積極性不足。此外，臨床康復(fù)醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)總論是一門臨床醫(yī)生必須具備的基礎(chǔ)知識(shí)，具有較強(qiáng)的概括性、較多的實(shí)訓(xùn)操作。但是，在高職醫(yī)學(xué)教育中，教學(xué)時(shí)數(shù)較少、教學(xué)計(jì)劃安排過于機(jī)械、學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差。因此，怎樣才能對(duì)這些不足進(jìn)行改進(jìn)，從而使其得到解決，這是一個(gè)值得討論的課題。

在不斷改進(jìn)問題的同時(shí)，許多新的教學(xué)方式也逐步被運(yùn)用到了臨床康復(fù)學(xué)概論課的教學(xué)中。其中，現(xiàn)代教育技術(shù)的多種功能對(duì)教育教學(xué)進(jìn)行了優(yōu)化，能夠達(dá)到圖文并茂、色彩逼真、表現(xiàn)手法靈活多樣、寓教于樂、寓教于美的效果，這對(duì)于學(xué)生掌握知識(shí)和技能、發(fā)展能力、提高素質(zhì)都有顯著的促進(jìn)作用。而情境教學(xué)法屬于一種創(chuàng)新的教學(xué)方法，是指教師可以創(chuàng)造出一個(gè)具有代表性的情景，將多個(gè)學(xué)科、多個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)以及社會(huì)信息進(jìn)行整合，通過與之相適應(yīng)的教學(xué)手段，將學(xué)生引入到一個(gè)新的學(xué)習(xí)情景之中，持續(xù)地增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，讓他們?cè)谏砼R其境中，感受到各種刺激，進(jìn)而引發(fā)他們的情緒與體驗(yàn)，最終實(shí)現(xiàn)傳授知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生的能力、提高學(xué)生認(rèn)知的目的，這是一種啟發(fā)式、探究式、參與式的教學(xué)方法。此外，在運(yùn)用情境教學(xué)法的情況下，可以使用播放與臨床診治實(shí)踐有關(guān)的精彩教學(xué)短片、圖文并茂的PPT等方式，將抽象、枯燥的知識(shí)具體化、形象化，其生動(dòng)性和趣味性可以吸引學(xué)生的注意力。對(duì)典型的臨床案例進(jìn)行引入并展開討論，可以讓學(xué)生在以問題為導(dǎo)向的情況下，得到豐富的感性資料，從而促進(jìn)學(xué)生積極地去獲取新的知識(shí)，這樣不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力和參與意識(shí)，還可以提升學(xué)生的自主性、合作性。在此基礎(chǔ)上，提出了一種“樂學(xué)”的教學(xué)模式，“學(xué)”“做”“參與”“體驗(yàn)”和“學(xué)”相結(jié)合。與此同時(shí)，也能將學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性最大程度地發(fā)揮出來，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生形成主動(dòng)發(fā)現(xiàn)并思考問題的習(xí)慣，從而培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識(shí)和求異思維，這在新時(shí)代背景下，對(duì)培養(yǎng)創(chuàng)新醫(yī)學(xué)人才有著十分重要的作用。同時(shí)，由于“情境”的教育觀是一種“以質(zhì)量為本”的綜合性的教育觀，對(duì)學(xué)生專業(yè)技能的發(fā)展也有促進(jìn)作用。所以，從其綜合的角度來看，參與式情境教學(xué)法可以促進(jìn)學(xué)生在人格、知識(shí)和能力三個(gè)層次上的全面提升，而不能只注重其中一個(gè)方面的片面發(fā)展，這也是情境教學(xué)法具有多樣化和多維度作用的原因。本研究中，研究組教學(xué)一學(xué)期后學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)技能、臨床思維能力、討論參與度、實(shí)踐操作能力均高于參照組（P＜0.05）；研究組教學(xué)一學(xué)期后教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、課堂氣氛、病例選擇及考核形式滿意度均高于參照組（P＜0.05），從該結(jié)果看出，情境教學(xué)法能提升臨床康復(fù)醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力及滿意度。分析原因：情境教學(xué)法可以讓學(xué)生有機(jī)會(huì)嘗試醫(yī)生、護(hù)士、患者等角色，并可以進(jìn)行有效地溝通，這樣在溝通的時(shí)候，就可以知道問題的所在，然后學(xué)生要自己去解決，這樣就可以提高學(xué)生的應(yīng)變能力和溝通能力。同時(shí)，學(xué)生在實(shí)踐中，自己的情感也會(huì)融入其中，對(duì)知識(shí)的理解更加深入，并會(huì)真正明白護(hù)理工作的價(jià)值。在實(shí)踐中，學(xué)生對(duì)知識(shí)的關(guān)注會(huì)更加深入，從而有效地提高其綜合應(yīng)用能力。而本次將情境教學(xué)法應(yīng)用到研究組教學(xué)中，并以傳統(tǒng)教學(xué)的參照組為參照，結(jié)果發(fā)現(xiàn)帶教后研究組理論知識(shí)考核成績(jī)、操作技能考核成績(jī)及專科能力評(píng)分均高于參照組，結(jié)果表明情境教學(xué)法在臨床康復(fù)醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)總論教學(xué)中具有顯著價(jià)值，有利于學(xué)生臨床康復(fù)醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)的養(yǎng)成與提升，更適合應(yīng)用到臨床康復(fù)醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)中。

綜上所述，情境教學(xué)法的應(yīng)用有助于增加臨床康復(fù)醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促使其專科能力水平及考核成績(jī)提升，對(duì)培養(yǎng)臨床專科人才有積極意義，能提高臨床康復(fù)醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力，提升教師教學(xué)滿意度，值得被進(jìn)一步運(yùn)用推廣。

本文系黑龍江省教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“STM聯(lián)合翻轉(zhuǎn)課堂在臨床醫(yī)學(xué)本科生——康復(fù)醫(yī)學(xué)課程中的教學(xué)探索”研究成果，課題編號(hào)：GJB1423158。

（作者單位：1.佳木斯大學(xué)；2.佳木斯大學(xué)附屬第一醫(yī)院康復(fù)醫(yī)學(xué)科）

通信作者：董淑欣