基于深度學習的高品質語文學習活動設計

宋獻花

摘 要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》的頒布，意味著教育的重點已經從傳授知識轉向提升素養。教師應通過設計遷移運用、文本內容的內外疊加、專項統整勾連等高品質語文學習活動，調動學生的思維，讓學生更多地參與到學習過程中，提升學生的語文素養，助力學生的深度學習。

關鍵詞：高品質學習活動 語文 遷移運用DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.02.026

《義務教育語文課程標準（2022年版）》的課程目標立足于學生核心素養的發展，這意味著教育方向已經從“教知識”轉向“教素養”。學生的學習活動不同，思維參與的深度不同，學習的質量也不同。教師在設計學生的學習活動時，應選擇能夠調動學生更多思維參與的高品質學習活動，助推學生的深度學習，提升學生的語文素養。

一、遷移運用式活動

（一）連詞成段

課堂上，傳統的學習活動大多是一種你問我答的線性傳輸，是一種印證式的淺閱讀。真正好的學習活動，要能夠讓學生置身于文本之中，進行深入體驗式的閱讀。

比如，部編語文教材四年級下冊《小英雄雨來（節選）》有一道課后題：“為什么說雨來是小英雄？”在課堂上，我并沒有直接拿出這道題來問學生，而是在學生默讀課文后，讓學生用幾個詞語來夸夸雨來，并在學生交流時板書詞語：“毫不動搖、沉著冷靜、堅強不屈、機智勇敢。”然后請學生以“雨來是我們的小英雄”為話題，巧妙整合文中語句，把這四個詞語連起來說一段話，順序可以打亂。比如：

為了掩護交通員李大叔，面對敵人雪亮的刺刀和嗖嗖的子彈，雨來機智勇敢地引開敵人；面對敵人的哄騙和利誘，雨來沉著冷靜、毫不動搖；面對敵人的毒打與威脅，雨來堅強不屈。雨來是我們的小英雄！

上面這個連詞成段的活動，本身就是一個理解的過程。這個理解不是膚淺的認同式理解，而是有深度思維參與的體驗式理解。學生在連詞成段的過程中，就回答了“為什么說雨來是小英雄”的問題，而且理解的痕跡被活動任務掩蓋，一切都是在不知不覺中進行的。活動過程比活動結果更重要。

（二）比較

比較能夠避免思維的“平面滑行”，能夠讓學生的思維走向深入。教師在針對部編語文教材四年級上冊第四單元進行學習活動設計時，可以出示下面的句子，讓學生進行對比：

1.貓的性格實在有些古怪。

2.鵝吃飯時，非有一個人侍候不可，真是架子十足！

3.如果趕上這么一場用以耀武揚威的亂子，你就甭想有魚咬鉤了。

在這個學習活動中，學生在對比中發現，這些句子從字面上看，作者是不喜歡這些小動物的，但是課文的字里行間卻表達著對它們的喜愛，這是一種“明貶實褒”的表達方式。這種表達方式可以更好地表達情感，更加吸引讀者。接下來還要用兩個學習任務進行鞏固。第一個任務是輻射全單元，尋找并點評單元中其他明貶實褒寫法的句子。第二個任務是仿寫例句。通過“比較+仿寫”的語文實踐活動，讓學生習得語言，運用語言，助推言語知識和思維能力的聯結，進行深度學習。

（三）講述

學習金字塔理論告訴我們，不同的學習活動，學習內容的平均留存率也是不一樣的。聽講的留存率只有5%，教授他人卻有90%。講給別人聽是一種非常有效率和有意思的學習活動，能夠讓知識留存率從5%提升到90%。

三年級下冊的《鹿角和鹿腿》是一篇寓言故事，講述了一只小鹿原本喜歡美麗的鹿角，厭惡難看的鹿腿，在經歷了獅口逃生的緊急情況后，有所領悟的故事。探尋故事中蘊含的道理，了解故事，感悟道理，獲得認知生長是本課的教學目標。教學時，先讓學生通過聽讀課文，找到最能體現“道理”的句子，再默讀課文，找到寫小鹿心理活動的句子，發現小鹿悟出道理的線索，明白小鹿最后的領悟不是一下子的頓悟，而是在經歷了一段驚心動魄的經歷后悟出的。接著教師讓學生進行同桌合作學習，嘗試復述這個驚心動魄的故事。然后教師提供一些關鍵詞語，幫助學生回憶、復述故事的高潮部分，如提供“鹿角、美麗”“鹿腿、難看”兩組關鍵詞，引導學生完整地復述這個故事。最后，圍繞“美麗的鹿角無關緊要，實用的鹿腿才是重要的；鹿角和鹿腿都很重要，它們各有各的長處。你贊成哪一種說法，說明理由”這個問題，讓學生在思辨中獲得認知生長。

在這個教學過程中，學生先通過“信息檢索”淺層地明確了寓意，之后通過品讀文本，不斷深化，將學習不斷推向深度。在復述故事環節，教師搭建了支架——使用關鍵詞語提醒，同時降低難度讓學生先復述高潮部分，再完整復述故事。教學設計有序，教學效果有效，學生的感悟在復述中得到深化。

閱讀的核心是理解，理解的標志之一，就是能夠用自己的話將所理解的對象表達出來。上面的復述環節、思辨環節，學生不是簡單地背誦，而是用自己的話進行了加工，輸入的是書本的語言，輸出的是自己的話，是經過了學生大腦的重組后的語言。這表明學生已經深入理解了課文的寓意，知識的獲取也逐步從淺層走向深層。

二、疊加式活動

教師在設計學習活動時，利用“文本+填補”的疊加式學習活動，有助于學生不斷探究，促進學生深度學習。

（一）向文本外部探求疊加

王崧舟老師在教學《墨梅》時，為了引導學生理解“王冕為何不畫紅梅、白梅，而只畫淡墨色的梅花”，補充了一段資料：

1.史書記載，朋友李孝光想推薦王冕去做府吏，被他拒絕了。

2.史書記載，老友秦不華多次舉薦王冕為官，被他拒絕了。

3.史書記載，老師王艮勸王冕做官，被他拒絕了。

4.史書記載，元朝的達官貴人不惜重金向王冕求畫，被他拒絕了。

5.史書記載，明朝開國皇帝朱元璋想重用王冕，他以出家為由也拒絕了。

五句話，五件事，五個人，唯一不變的是什么？從五個“拒絕”中你讀出了什么？

學生從這段資料中自然而然地讀出了王冕的“清”與“高”。于是，在廣博的史料背景中，學生逐漸走進了王冕的內心，走進了詩歌的內核。

五年級上冊的《慈母情深》一文中，“我”想買一本長篇小說《青年近衛軍》，書的價格是一元五角錢，一元五角錢對于現在的孩子來說少得不值一提，可是文中說：“母親還從來沒有一次給過我這么多錢。我也沒有向母親一次要過這么多錢。”這一元五角錢在當時到底是多少，學生是難以理解的。這時候，教師可以出示一份賬單：

一元五角錢=約十二斤大米。

一元五角錢=六十個燒餅。

一元五角錢=約十五碗牛肉面。

一元五角錢=約三十場電影。

這份“賬單”打通了課文內容和學生的生活經驗，幫助學生構建新的言語形式，從而感受到作者梁曉聲當時要買書是一件奢侈的事情，而母親在極度貧寒的情況下依然支持孩子買“閑書”，又是多么難能可貴！

這樣的旁征博引、資料補充，可以說在名師的課堂上很常見，他們的課堂從來都不是只見山說山，觀水論水，而是從更宏觀的視角向外擴張、疊加，突破課文內容的狹窄視野，在更大的范圍內達成深度學習。

（二）向文本內部探求疊加

向文本內部探求疊加可以理解為“向內深挖”。向內深挖，圍繞本質問題，設計學習任務，不僅讓學生知其然，還要知其所以然，從而構建認知網絡。

四年級下冊的文言文《鐵杵成針》中說：“太白感其意，還卒業。”可以提出任務，讓學生用想象補白：“老奶奶說了什么，讓李白如此感動呢？”聯系上下文，根據課文“過是溪，逢老媼方磨鐵杵。問之，曰：‘欲作針。太白感其意，還卒業”補白對話：

李白問老婆婆：您在干什么？

老婆婆說：___________________________。

李白驚訝地說：這么粗的鐵棒，什么時候才能磨成繡花針呢？

老婆婆說：___________________________。

李白感動地說：___________________________。

學生通過聯系上下文，補白對話，不但入情入境地理解了“問之”中的“之”，體會了文言文“言簡義豐”的特點，而且其思維還從表象遷移到本質，感悟出了老奶奶持之以恒的精神，明白了李白“還卒業”的原因。

三、專項統整勾連式活動

（一）勾連單元、單元內之間的鏈接

單元與單元統整勾連的基點，是以某一單元為基點，尋找與其他單元的關聯。統整的線索可以是“同一主題”，即從主題出發尋找單元間的勾連，也可以是以語文要素為線索尋找單元內容之間的勾連。這樣有助于教師建立整體意識，幫助學生持續地加深對所學內容和方法的理解與運用。部編語文教材中設置的語文要素，圍繞同一種閱讀能力，按學段特點，由淺入深，承前啟后，使學生的語文能力呈進階式提高。這就要求教師在設計學習活動時，要注意語文能力訓練的前后勾連。

如“學習把握課文主要內容”這一語文要素，四年級上冊第四單元的語文要素之一是“了解事情的起因、經過和結果，學習把握課文的主要內容”，四年級下冊第七單元的語文要素之一是“關注主要人物和事件，把握文章的主要內容”，四年級下冊第六單元的語文要素之一是“借助小標題，學習把握長文章的主要內容”。明確同一語文要素在不同學段和不同單元中的呈現方式，以及它們之間的關系，教師在設計學習活動時，就可以從更大的視野注意這些單元內容之間的架構與連接，從而形成認知體系，形成大概念。

每個單元“語文園地”欄目中的“交流平臺”和“詞句段運用”的內容，聚焦單元要素，突出方法的遷移訓練，和本單元課文中的語文知識、語文能力前延后連，具有更準確的功能定位。教學設計時，教師要打破教材安排的課時順序，樹立整體整合的觀念，把語文園地的知識點、訓練點放到與之相關聯的課文教學中，在隨文教學中完成“語文園地”中的相關訓練，優化學習內容。

比如“語文園地”中的“詞句段運用”，可以通過安排聽、說、讀、寫等語言實踐活動，把語文要素的學習與生活場景相勾連，讓學生在實踐中學習語言文字的運用。五下第七單元“詞句段運用”的重點是學習《威尼斯的小艇》和《牧場之國》例句中的動、靜之美，然后從“放學后的校園”“群鳥飛過湖面”“火車進站”三個生活情景中選擇一個寫一寫。教學時可以根據情景的特點，分別將其遷移到上面兩篇課文的教學中。以《牧場之國》為例，引導學生抓典型事物，體會牧場夜景的寧靜之美，發現除了可以用“默默無言”“平靜”等直接表現靜態的詞語外，還有很多句子是在和之前的動態做比較。接著讓學生聯系生活，想一想放學后的校園是什么樣子，可以寫哪些靜態的事物、應該怎么寫。從而幫助學生找到寫話的切入點，在豐富的語言素材中進行遷移訓練，逐漸提高學生的言語表達能力。

（二）勾連已經學過的課文內容

對文本的主題、內容、語言、形式等元素，做出自己真實的判讀和思考，提出自己個性化的見解，這是閱讀的高階思維，對于中年級學生來說，有一定的難度。這就需要教師引導學生勾連已經學過的內容，學生在已知習得語言形式的基礎上進行聯想、創新，然后通過仿寫等方式習得文本語言。

比如，在《麻雀》的教學中，先引導學生梳理麻雀、老麻雀、獵狗之間的關系，填上適當的詞語，整體感知課文內容。之后，聚焦描寫老麻雀的內容，找到描寫聽到的、看到的、想到的句子，體會老麻雀對幼兒的愛。然后，出示已經學過的課文《肥皂泡》《帶刺的朋友》《蜂蜜》，讓學生通過朗讀，明白可以寫自己的聯想和想象，可以寫心中的贊嘆和贊美的語句，可以寫自己的猜想。

通過三次勾連已經學過的內容，知道“想到的”豐富的語言形式，此時再讓學生默讀課文，在《麻雀》文本中選擇一處地方，想象老麻雀此時可能會想些什么，把它寫下來，學生就學會了更加豐富的表達技巧。

（三）勾連學生的生活經驗

杜威提出“從經驗中學”的思想，很多教師認為，“從經驗中學”就是在教學時聯系學生的生活經驗。比如在教“圓”字時，讓學生說說在生活中見到的哪些事物是圓的，從而將“經驗”簡單理解為幫助識記、理解“圓”的一種方法或工具。其實，勾連學生的生活經驗不止于此，其要義是不斷發展學生的自然知識，將新學習的內容融入學生的經驗。

深度學習是一種“尋求意義的學習”。“學習是由情境中的問題驅動的，是在與世界和他人的交互中對自我的經驗進行的重塑。這樣的學習能夠發展‘自然知識而不是‘惰性知識，能夠遷移到新的問題情境中，因此是有意義的深度學習。”設計真實性問題情境更好的辦法是“逆推”，就是在現實生活中尋找真實場景或情境，然后根據學習內容對問題情境進行修改和打磨。

素養的核心是真實性，真實性的根本屬性是“情境性”。學生完成了一個具有挑戰性的真實性任務時，就豐富了認知，形成了解決現實問題的素養。當他們在面對真實生活時，就不會感到無從下手了。

總而言之，教師在設計學生學習活動時，要選擇能夠調動學生思維參與的強活動。強活動，不是難度的增加，也不是加上肢體活動，而是能夠更多地調動學生思維的活動。活，是思維的活；動，是思維的動。思維是課堂的中心，能夠引發學生更多思維參與的活動，才是真正的高品質的學習活動。

參考文獻：

[1] 王崧舟、林志芳《詩格即人格——〈墨梅〉教學錄評》，《語文教學通訊》2020年第27期。

[2] 沈六玉、許紅《聚焦場景細節? 凸顯語文要素——〈慈母情深〉第一課時教學設計及點評》，《七彩語文》2022年第8期。