數字賦能：讓習作教學可量、可視、可評

彭曉霞

語文課程應致力于學生語文素養的形成和發展，寫作能力是學生語文素養的綜合體現。互聯網時代語文生活的變化，數字信息化時代的到來，使我們的寫作教學充滿多重挑戰。本文從數據把脈，精細掌握學情；數據診斷，精準突破重點；數據對比，精細過程評價等策略進行探索和研究，讓習作教學在可量、可視、可評中，優化課程內容和組織形式，提高寫作素養。

1 問題提出

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，語文課程應致力于學生語文素養的形成和發展。寫作能力是學生語文素養的綜合體現。互聯網時代語文生活的變化，數字信息化時代的到來，使我們的寫作教學充滿多重挑戰。因此，在習作教學中，優化課程內容和組織形式，提高寫作素養顯得尤為重要。但現實的習作教學，仍存在學生畏難、教師無力、家長苦惱的現象。究其原因有以下幾方面。

1.1 缺少準確的目標定位

學生習作能力的提高是一個循序漸進的過程。統編教材中的編寫，應充分尊重學生發展特征，對不同學段的習作內容提出層層遞進的序列化的習作目標。但在實際教學中，我們了解到很多教師對于每個學段的習作需要達成的目標、定位并不是很明確。三年級的想象作文和六年級的想象作文的教學目標模糊，呈現的教學指導差異不大。正是因為不了解真實的學情，始終找不到學生的最近發展區，給予的指導“不痛不癢”，并沒有真正幫助學生習作能力的提升。

1.2 缺乏規范的方法指導

新課標提到“寫作與表達”“文學閱讀與創意表達”等關鍵詞，部分教師的解讀不到位。他們認為創意表達，教師應該放手讓學生自由發揮個性表達，指導反而限制了學生的思路。在這樣的思想禁錮下，學生只能從以往兒童閱讀中習得零散的生活經驗和習作知識，各種言語表達品質仍在原地打轉。而且指導中也只是教師憑自己的經驗進行籠統教學，學生并沒有在每個學段的語文實踐活動中得到規范、有效的方法指導，這必將導致學生寫作能力滯后。

1.3 缺少科學的評價指標

統編教材每個單元都有明確的語文要素，三～六年級每個學期8個單元習作訓練，教師應該根據不同的單元語文要素、不同的文體結構、不同的年齡特點制定科學的評價指標，而不是千篇一律地提出“描寫是否生動形象，詳略是否恰當，中心是否明確”這些概念性、模糊化的評價方式。教師也缺少客觀的數據分析來準確掌握學生的習作水平，憑直觀印象很難給予高效指導，這將大大削弱學生的寫作興趣和寫作能力的提升。

綜上所述，小學習作教學存在學生“吃老本”“教師無為、無序、無法”的情況。現在已經是一個萬物信息互聯、精準教育服務的信息時代，我們的小學習作教學比以往更多地需要一種實證分析思維和數據分析思維，它對于我們摸清師生學情、精準化的教學、個性化的輔導，突破以往傳統經驗主義習作教學的含糊與傳統低效模式有著重要的指導意義，使習作教學往“以生為本”的教學方向快速發展和進階。

2 策略研究

針對以上習作現象分析與思考，筆者以統編教材六年級上冊單元習作為例，從以下三方面策略進行探索與研究，力求通過數字賦能，讓習作教學可量、可視、可評，努力突破小學習作教學“高耗低效”的困境。

通過數據的分析和診斷，培養學生習作興趣和習慣，探索提高習作教學實效性的途徑和方法，探索突破習作教學難點的策略和措施，提高教師習作教學能力和研究水平。

2.1 數據把脈，精確掌握學情

教師的每一次學習活動都是教學的一個新起點，而不僅僅是一個零起點。教師僅憑經驗來判斷學情，顯然是不夠科學的。統編教材習作能力訓練螺旋上升，同一主題的習作在不同的學段都應有不同的增長點。教師可以全方位多角度深入了解學生習作的發展起點，從而實現以學定教。

（1）問卷調查，找準生活經驗起點

掌握學情，重在精準，要分析調研到學情背后的現象和規律，從學生的需要展開教學，讓學生真正落實高層次認知目標的教學才是好的教學。

六年級上冊第二單元習作《多彩的活動》。備課時，教師往往過于自信“我們是孩子大部分活動的重要參與者”而進行選材預判，但有時結果卻出乎意料。筆者在教學這個單元習作前，針對活動的素材進行問卷調查，數據表明：教師認為的大型、多彩的活動在學生心中的總和還沒有超過一半，那么后續的指導很有可能并不是學生真正需要的。于是，筆者及時調整方案，再次設計調查問卷。通過兩次數據把脈，筆者才真正找準了學生生活經驗的起點：“多彩的活動”并不僅僅是大型、豐富的，而是要真正參與其中、有獨特體驗的活動。只有找到了學生心目中真正的“多彩的活動”，學生才敢于表達、樂于表達，教師的后續指導才能調動學生參與的興趣。

（2）系統梳理，找準習作知識起點

統編教材習作編排非常注重階梯式的習作知識體系。學段和單元都有明確的習作要素。教師要準確分析問題調研，努力做到把握學情背后的自然現象和發展規律，從全體學生的實際需要出發展開課堂教學，找準每次習作知識起點。

六年級上冊單元習作的語文要素從不同方面或選取不同事例表達中心意思。學生從學習寫作開始，我們就一再強調要圍繞中心意思來寫。那么“圍繞中心意思來寫”的習作能力到了六年級到底掌握得怎么樣呢？統編教材專門編排單元習作來訓練的增長點又在何處呢？筆者進行數據調研，將“初試身手”板塊內容前置預測。

數據梳理中，筆者了解到學生對于“圍繞中心意思來寫”這一習作知識的起點：①簡單的總分結構會運用，但“圍繞中心”有個性表達有待指導；②學生能運用不同事例和不同方面表達中心，但事例和方面之間均存在重疊、交叉、含混不清的現象。尤其是不同方面的選擇，學生較為困難。這就是通過數據梳理，找到學生本次單元習作的知識起點，從而在具體教學中重點指導學生選擇正確、合理的素材圍繞中心來寫。

（3）質性描述，找準習作情感起點

習作最重要的是表達的需要，是情感的抒發。著名作家巴金說過：“我寫作是因為我心里有很多話想說，有許多事情要傾訴。”所以習作應是一種真實情感的表達。教師了解學情時，不能忽略學生情感的訴求。只有真正找準情感起點，學生才愿意主動思考，樂于動筆，寫出有情感的文章。

六年級上冊第一單元習作《變形記》，這是一篇有關想象的作文。學生從三年級開始就學習了有關想象的習作內容，如續編故事、編童話等，已經積累了一定的寫作方法，有較為豐富的想象力，這一題材對學生來說并不陌生。本次習作是在原有基礎上的鞏固和提高，著重于自己的想象，展開具體的情境，進行描述，如何讓奇思妙想具象化，真正落于筆端，這是本次想象作文的難點所在。課前，筆者進行了問卷調查：你想變什么？為什么？

從統計的數據中，筆者清楚地了解學生選擇“變形”的選材方向，重點是了解變形的原因：大多是將自己美好的愿望寄托在變形的事物上，這也是本次習作背后的情感訴求。汲取變形物體身上積極的因素作為“變”的原因占比72.1%，學生習作的情感訴求得到滿足，積極寫作。而選擇變形物體的消極因素和沒有情感訴求的占比28.9%，可能在真正落于筆端時，要么沒什么好寫，要么變成抱怨，想象力單一，因此需要找準學生的情感需求加以引導。

2.2 數據診斷，精準突破重點

習作教學從來都不是孤立存在的，也不是一次課堂教學就能完成的。課前，通過針對數據分析把脈，摸清班級學生具體學情；課后通過針對學生學情分析診斷，了解當前班級教學存在的各個薄弱環節，掌握班級重難點，確定班級教學發展方向并及時制定調整班級教學策略，真正將習作引向精準教學。

（1）創設“真實”情境，精巧導入

習作一定是在某種情境下的寫作。在寫作學習過程中，為順利完成寫作學習任務，教師往往會創設一些新的寫作學習任務。這些情境如果創設得好，會有效地激發學生創作靈感，寫出好文章來。然而，情境的創設，一般不是教師人為的或者根據以往的經驗創設，而是“發現”和“利用”現實生活中的活動。在這條途徑中，如何挖掘出生活經驗與習作知識相關聯，接近學生最近發展區，然而僅憑教師的經驗判斷，顯然是不科學的。

六年級上冊第六單元習作《學寫倡議書》，明確交代本次習作任務是“就你關心的問題寫一份倡議書”。這就需要學生關注真實的生活實際問題，引發思考。筆者從“關心話題”調查入手發現：校外的“地鐵”這個話題已經成為學生普遍關注的焦點，筆者以此話題為研究契機，創設了一個貼合校外學生學習生活實際的習作情境：2020年12月，咱們美麗的富陽與杭州的地鐵將全線開通，咱們可以坐地鐵去杭州游覽、消費，這也意味著我們與杭州大都市的距離又進了一步。那么，作為富陽的小主人，請你以《文明乘地鐵》為主題寫一份倡議書。

學生感興趣的，有話可寫的任務情境的創設，才能有效激發學生的創作欲望，調動高階思維參與，讓學寫“倡議書”這一實用習作的功能得到最好的體現。

（2）隨文教學指導，精妙嵌入

統編語文教材早在編排的第一篇章頁中就已經明確提出了每一單元的語文閱讀編寫要素和單元習作編寫要素，兩者自然是相輔相成。前者是后者的范例，后者是前者的運用。因此，在閱讀教學中，我們可以同步進行單元習作的滲透，經過前期的積累到單元習作則是水到渠成了。

六年級上冊第二單元語文要素：本次了解在寫文章時怎樣進行點面結合描寫作文場面的；嘗試學習運用點面結合的寫法記一次活動。筆者將本次習作指導貫穿這個閱讀教學中，并及時記錄學生學習情況。《七律·長征》全詩總分結構的寫法是比較準確且容易的點面結合；《狼牙山五壯士》第2自然段屬于典型的點面結合，課后補充小練筆《下課鈴響時……》；《開國大典》的點面結合的方法適合遷移到描寫運動會、文藝匯演等大型活動；《燈光》則是抓住一人細節寫一類的方法。通過學生課文學習情況的記錄，分析歸納，將習作要素一點點滲透。經過4篇課文的嵌入學習，再及時研究調整習作課堂的教學策略，真正徹底突破習作教學的重難點。

（3）搭建習作支架，精準突破

支架運用是隨時打開學生大腦發展潛力的一把萬能鑰匙。統編教材非常重視習作支架的運用，這是對學生學法的有效引領，體現了統編教材以學為中心的教學指導思想。然而支架的搭建，要巧、準，才能更好地服務教學。

六年級上冊第四單元習作《筆尖流出的故事》，此類小說故事的創作，借助環境描寫和心理描寫推動情節的發展，把故事寫完整。從下面提供的三組素材看，都非常關注環境和人物。

小說中的人物，對于六年級的學生自然能純熟運用，而且也能圍繞主要人物展開故事情節。但是學生對于環境描寫到底掌握得怎樣？筆者對學生的初稿進行數據統計：13人運用一處且開頭；9人有一處運用較自然；4人能多次運用且自然。

從學生完成的初稿統計中，筆者發現學生在運用環境描寫推動故事情節的運用中還是比較生疏的，顯然這是難點。因此，筆者在習作講評中，搭建支架，力求突破難點。

①例文支架。回顧課文的環境描寫，在引導學生的比較中學習和運用。課文《橋》中有多處運用環境描寫，課堂教學中，筆者重點選擇環境描寫和情節發展之間的句子，在反復朗讀比較中，學生清晰明白地了解環境描寫和故事情節之間的關系。反思在自己的習作中只是開頭或全文只運用一處的環境描寫，可以根據自己的故事進行補充或修改。

②圖表支架。為了有效銜接環境描寫和故事情節對應關系，筆者緊接著出示表格、魚骨圖、流程圖等支架形式，讓學生選擇喜歡又貼切的方式，將習作中的情節和環境描寫進行對應羅列。力求通過圖表“自我診斷式”支架，在直觀形象的圖表支架支持下，突破“運用環境描寫推動故事發展”這個教學重點。

③問題支架。問題支架通常以層層遞進式剖析習作中的重點部分，引導學生充分暴露自己習作構思中的思維過程：此處故事想表達的情感是什么，可以用哪些方式來推動，選擇最好的方式是哪一種等問題，學生在問題支架的引領下，通過不斷地比較、推理、分析，逐步清晰思維過程，突破習作難點。

支架教學既展現學生在學習過程中的知識建構和真實體驗，又強調了教師在教與學過程中的聯結作用。學生通過支架發現問題，并思考解決問題，提高思維品質。

2.3 數據對比，精細過程評價

持續性的習作記錄是對學生習作教學質量進行有效質量監控并對習作教學效果做出準確質量導向的必要技術手段。單元習作從選材、取題、正文等各個環節進行科學、客觀的多次數據分析，然后再根據平臺對學生習作細化記錄，生成相關數據和文字描述，最后根據呈現的數據有針對性地進行個別輔導。

（1）橫向差異，凸顯針對性

每一次的習作，我們都會根據習作共性要求和單元習作要素進行細化的評價指標，然后將習作指標在數字化平臺上進行量化評定。每次單元習作經歷教學前測、課堂指導、教學評價展示等環節后，教師根據平臺動態數據記錄進行分析和輔導，數據中呈現的共性問題在習作集中講評時重點輔導。

六年級上冊第一單元習作《變形記》完成初稿后，在批改時，利用評價指標導入相關數據，從最后數字顯示的數據分析：《變形記》中“有趣的變形過程”都能大膽想象，故事構思新穎、有趣，而“變形后的經歷”不夠曲折、豐富，有學生習作重點是有趣的變形過程，而習作中“變形后的經歷”只是簡單寫一寫就匆匆結尾。因此，筆者在習作講評時重點聚焦“變形后的經歷”問題，開展講評修改。通過橫向的差異對比，直觀準確地凸顯習作中的問題所在，讓教師的指導更有針對性，真實有效地指導學生達成習作要求。

（2）縱向梳理，關注持續性

數字化平臺記錄的是學生的成長軌跡，教師通過細化的評價指標，就能及時掌握學生每一次習作的動態，然后將一個月、一個學期的習作進行縱向比較和分析，教師就可以較為客觀地、準確地了解每個孩子習作中的一些共性問題，然后結合課后輔導、課外閱讀、家庭教育等方式實施個性化輔導，給予孩子最有效的幫助。

筆者班里的小軒，平時非常愛看課外書，習作水平也一直處在班級優秀行列，學生自己和家長一直都覺得自己習作水平不錯。“六上”第四單元習作要求是根據環境描寫，學寫小說故事。筆者在習作平臺統計的評價數據小軒明顯低于班級的數值，然后調查以往的習作練筆的記載數據。積分數據顯示，小軒對探險、活動類作文的表現力比較強，而文學性的語言表達欠缺。筆者將一系列數據反饋給學生，讓學生意識到自己習作方面的薄弱點。然后以數據和家長溝通，正確認識到孩子習作的軟肋，然后針對性地指導閱讀積累、片段訓練等增補劣勢。

（3）對比展評，激發個性

興趣是最好的老師。習作教學的講評展示是激發學生興趣持續性的保障。習作講評的重心聚焦于每一次習作的進步點，聚焦于真正習作能力的提升點，把真正的“優”給進步的學生。六年級上冊8個單元習作，筆者設計了4個共性的評價維度對學生的習作進行記錄。通過數據對比，學生個體的習作優勢和劣勢就一目了然。小雨同學習作能力描述：作文結構合理、段落清晰，主題集中。內容四平八穩，波瀾不驚中總是缺少點“味兒”。針對這樣的學情，給予精細的個別化輔導：師生交流聚焦問題“語言新鮮”維度；摘錄課外閱讀中有新鮮詞句；練筆中點滴進步及時表揚。持續動態的數據對比，給予教師精細個性化輔導的依據。習作指導不再是泛泛而談或是千篇一律。在這樣的實證數據記錄下，學生的習作能力得到明顯提升，習作也更有成就感。

3 思考方向

對學生的整個習作序列進行歸納整合，了解每個學段的習作內容和知識點。從而更有效地落實每個單元習作的語文要素，使習作教學在循序漸進中得以落實。這樣的指導，學生的習作才會鮮活靈動，他們所表達的人生才會多姿多彩。

3.1 增強目標整體意識

統編教科書的習作編排，從單元導語的習作要素到單元習作的要求提出都是非常明確的。自從課題研究以來，筆者認為會科學有序地梳理一個單元習作訓練要素、學段習作要素的訓練能力序列，找準單元習作能力的聯結點，加強螺旋上升的梯度，使每次習作要求不重復、不交叉，習作能力的知識點清晰，爭取能力循序漸進地提升。

3.2 提升情境創新能力

習作精準化教學就是對教師教學能力的考驗。教師針對不同單元習作的特點，設計科學、合理的習作前測單，各種不同形式的調查表格、圖文組合等方式準確把握學情，同時還能有效激發學生參與興趣。這樣富有趣味的活動，既考慮了學生身心發展特點，更是對時代發展趨勢的精準把脈。

3.3 促進“教學評”一體化

雖說筆者在實踐中也利用了一些問卷調查、網絡投票等方式獲得數據。但有些設計的表格不夠合理，影響了數據的搜集，從而不能很精準地掌握實證數據，削弱指導成效。此外，從數據反饋中發現一些班級共性存在的習作困惑，卻不能采取有效的方式加以指導。對于有個別需要支持的孩子，提升并不明顯。

數字賦能，助力習作精準化教學，讓習作教學可量、可視、可評。這只是研究的一個方向，語文的學習各方面是環環相扣、相輔相成的。在習作能力提升的總目標引領下，教師也應拓寬閱讀空間，關注個人情感差異，再指導創意表達與交流。在今后教學實踐中，筆者緊扣求真務實的教學方向標，潛心習作教學沃土，切實提高學生的習作水平。