高中文言文教學(xué)：從“言”到“文”的理性跨越

【摘要】文言文作為中華傳統(tǒng)文化的載體，是語文教學(xué)的重要內(nèi)容。在高中語文文言文教學(xué)中，教師要從“言”到“文”，引導(dǎo)學(xué)生在文言文學(xué)習(xí)過程中思辨、揣摩、鑒賞，幫助學(xué)生吃透文言文知識(shí)，并獲得超越文本的認(rèn)知。具體而言，教師可以“言”為本、以“文”為根、以“史”為軸，夯實(shí)學(xué)生的語言內(nèi)功，涵養(yǎng)學(xué)生的人文精神，拓寬學(xué)生的文化視野。

【關(guān)鍵詞】高中語文；文言文教學(xué)；素養(yǎng)

作者簡(jiǎn)介：付甍（1982—），女，江蘇省蘇州市相城中學(xué)。

高中語文教材中編排了很多文言文。這些文言文類型、內(nèi)容豐富多樣。高中文言文教學(xué)不僅要讓學(xué)生掌握字、詞、句的意思以及語法知識(shí)，還要讓學(xué)生汲取文言文所蘊(yùn)含的文化精神，開闊文化視野。從“言”到“文”，從知識(shí)學(xué)習(xí)走向能力提升，再走向文化熏陶，是高中文言文教學(xué)實(shí)現(xiàn)理性跨越的途徑。

一、以“言”為本，夯實(shí)學(xué)生的語言內(nèi)功

文言文中的“言”，是文章的語言材料，也就是文言文中的字、詞、句等。教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文，首先要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)、了解、把握常見的文言實(shí)詞、虛詞的意義和用法以及文言句式。高中生通過初中階段的文言文學(xué)習(xí)，已經(jīng)積累了一定的文言基本功。教師在高中文言文教學(xué)過程中，要善于激活學(xué)生已有的文言知識(shí)和文化常識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生遷移舊知，對(duì)新知進(jìn)行梳理、整合、理解，進(jìn)一步夯實(shí)學(xué)生的文言文語言內(nèi)功。

以《鴻門宴》為例。文中有一段張良與劉邦的對(duì)話，如下：

良問曰：“大王來何操？”曰：“我持白璧一雙，欲獻(xiàn)項(xiàng)王，玉斗一雙，欲與亞父。會(huì)其怒，不敢獻(xiàn)。公為我獻(xiàn)之。”

在分析這一段文言文時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注兩個(gè)表示動(dòng)作的實(shí)詞—“操”和“持”。在教材中，“操”意為“拿”，而“持”則沒有解釋。筆者讓學(xué)生借助《古漢語字典》《古漢語詞典》等工具書查詢。學(xué)生通過查詢發(fā)現(xiàn)二者細(xì)微的差別—“操”表示手拿取的動(dòng)作非常嫻熟，而“持”則有“向上提、往上托”的意思。在此基礎(chǔ)上，筆者進(jìn)一步提問：“‘操和‘持都表示‘拿的意思，那么這兩個(gè)字在文中能否調(diào)換位置呢？”接著，筆者出示調(diào)換后的文段，如下：

良問曰：“大王來何持？”曰：“我操白璧一雙，欲獻(xiàn)項(xiàng)王，玉斗一雙，欲與亞父。會(huì)其怒，不敢獻(xiàn)。公為我獻(xiàn)之。”

這個(gè)問題引發(fā)了學(xué)生的探討興趣。學(xué)生認(rèn)為：“操”和“持”調(diào)換位置后，文段大意沒有變化，但情感色彩發(fā)生了變化。“持”這個(gè)動(dòng)作暗含了動(dòng)作發(fā)出者地位稍低的意思，張良是臣下，不適合問劉邦“持”的是什么東西；而劉邦自己用“持”，則說明了劉邦自知不是西楚霸王項(xiàng)羽的對(duì)手，因而不得不裝作臣服的樣子。通過一個(gè)“持”字，司馬遷成功地刻畫出劉邦這一人物的圓滑、虛偽、狡詐的性格特征。通過這樣一個(gè)對(duì)文言文字詞深入研討的過程，學(xué)生就能從文章中的一段話獲得豐富的語言知識(shí)。

在高中文言文教學(xué)中，對(duì)文章字、詞、句進(jìn)行深度分析，讓學(xué)生掌握相關(guān)的語言知識(shí)，是夯實(shí)學(xué)生文言文基本功的基礎(chǔ)路徑。語文教師要抓住文言文中關(guān)鍵的字詞，以點(diǎn)帶面延伸講解，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地理解文意，幫助學(xué)生搭建文言知識(shí)架構(gòu)，為學(xué)生進(jìn)一步的學(xué)習(xí)鑄牢基礎(chǔ)。

二、以“文”為根，涵養(yǎng)學(xué)生的人文精神

文言文中的“言”聚焦的是語言知識(shí)，而文言文中的“文”聚焦的則是人文精神。高中文言文教學(xué)不僅要夯實(shí)學(xué)生的文言文語言基本功，還要融入、滲透相關(guān)的文化元素，培養(yǎng)學(xué)生的文化品格，讓學(xué)生能夠傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

高中語文教材的文言文蘊(yùn)含了豐富的人文精神元素，具有一定的德育功能。如：《屈原列傳》《蘇武傳》《陳情表》等文章可以激發(fā)學(xué)生的愛國之情，讓學(xué)生堅(jiān)定報(bào)國的信念；《六國論》《阿房宮賦》《諫太宗十思疏》《種樹郭橐駝傳》等文章可以讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)治國之道培養(yǎng)社會(huì)責(zé)任感；《蘭亭集序》《赤壁賦》等文章則能讓學(xué)生感悟到超脫的人生哲理，理性地看待人生道路上的風(fēng)風(fēng)雨雨；等等。值得注意的是，文言文中的文化元素往往是含而不露、隱而不顯的，而且中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化不是通過教師簡(jiǎn)單機(jī)械地說教和灌輸就能讓學(xué)生領(lǐng)悟的，必須經(jīng)由學(xué)生心靈的體會(huì)，才能內(nèi)化為學(xué)生思想的一部分。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生用自己的慧眼來審視，用自己的大腦來思考，用自己的心靈來感受文言文。

（一）立足于名句

以《滕王閣序》為例。這是一篇膾炙人口的散文，其中有很多富含哲理的名句。在教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生從名句中探究王勃的人生觀。“這篇古文融情、景、理于一體，你最喜歡文中哪一句話，其蘊(yùn)含了什么道理？”在解讀完整篇文章后，筆者讓學(xué)生自由討論，自由發(fā)言。有的學(xué)生說：“‘所賴君子見機(jī)，達(dá)人知命。這句話告訴我們要客觀認(rèn)識(shí)命運(yùn)可能存在不公，平衡心態(tài)。”有的學(xué)生說：“‘酌貪泉而覺爽，處涸轍以猶歡。這句話告訴我們處在黑暗中也不要悲傷，要樂觀開朗，保持本真。”有的學(xué)生說：“‘北海雖賒，扶搖可接；東隅已逝，桑榆非晚。這句話告訴我們只要愿意努力改變，從什么時(shí)候開始都不晚。”學(xué)生紛紛發(fā)言，表達(dá)自己對(duì)作者思想的理解。教師最后進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和總結(jié)，并引導(dǎo)學(xué)生升華認(rèn)知，告訴學(xué)生：“王勃才華出眾，原可以大放異彩，有所作為，卻遭遇坎坷，命途多舛。這使得他的文章中充滿了對(duì)命運(yùn)無常的感嘆。但他又不是一味消沉的，而是表現(xiàn)出了一股韌勁。”

（二）立足于文化背景

以《燭之武退秦師》為例。教師講解完文章后，出示文章中的兩個(gè)片段，如下：

“且君嘗為晉君賜矣，許君焦、瑕，朝濟(jì)而夕設(shè)版焉，君之所知也。夫晉，何厭之有？既東封鄭，又欲肆其西封，若不闕秦，將焉取之？闕秦以利晉，唯君圖之。”

“不可。微夫人之力不及此。因人之力而敝之，不仁；失其所與，不知；以亂易整，不武。吾其還也。”

學(xué)生閱讀這兩個(gè)片段后，教師可以立足于春秋時(shí)期的“禮”文化，引導(dǎo)學(xué)生思考：“秦晉圍鄭的原因是什么？秦的行為符合‘禮的規(guī)范嗎？晉文公為什么會(huì)退兵？”學(xué)生通過探究，了解到春秋時(shí)期人們打仗要講究一定的戰(zhàn)爭(zhēng)禮儀，唾棄不仁不義之舉。接著，教師再讓學(xué)生思考：“燭之武是怎樣用‘禮來打動(dòng)秦伯的？”學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容概括出答案。最后，教師問：“通過學(xué)習(xí)，你對(duì)‘禮義和‘利益之間的關(guān)系是怎么理解的？”通過問題的逐步引導(dǎo)，教師讓學(xué)生初步了解春秋時(shí)期的“禮”的內(nèi)涵，并讓學(xué)生知道何為仁義，何為不仁不義，能平衡好“義”與“利”之間的關(guān)系。

文化可以融入人的血液、塑造人的靈魂，是學(xué)生人文素養(yǎng)生成的根。在文言文教學(xué)中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)“文”，更要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“為人”。教師要通過深入地解讀文句，發(fā)掘文本的主旨和文化內(nèi)涵，讓學(xué)生受到優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的浸潤(rùn)和熏陶，推動(dòng)學(xué)生從字詞理解走向文本理解、從文本理解走向文化理解。只有這樣，教師才能借助文言文教學(xué)健全學(xué)生的人格，充分落實(shí)語文學(xué)科的育人目標(biāo)。

三、以“史”為軸，拓寬學(xué)生的文化視野

文言文是用文言寫就的文本，具有鮮明的歷史文化屬性。在幫助學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的語言知識(shí)，感悟文言文的深刻道理后，教師還應(yīng)當(dāng)延伸教材內(nèi)容，將文本解讀納入特定的歷史文化大背景之中，給學(xué)生補(bǔ)充相應(yīng)的歷史資料，引導(dǎo)學(xué)生從歷史語境的角度進(jìn)一步理解文本，做到“文史共生”。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從歷史的視角來理解文言文中的人、事、物，也可以引導(dǎo)學(xué)生通過文言文中的人、事、物來理解、把握歷史，從而拓寬學(xué)生的文化視野。

以《鴻門宴》為例。《鴻門宴》節(jié)選自《史記·項(xiàng)羽本紀(jì)》。在講解文章之后，教師可以給學(xué)生補(bǔ)充《史記·項(xiàng)羽本紀(jì)》中的其他文段內(nèi)容，讓學(xué)生能夠更全面地評(píng)價(jià)這個(gè)歷史故事。如下：

（項(xiàng)羽）為高俎，置太公其上。告漢王曰：“今不急下，吾烹太公。”漢王曰：“吾與項(xiàng)羽俱北面受命懷王，曰‘約為兄弟，吾翁即若翁，必欲烹而翁，則幸分我一杯羹。”項(xiàng)王怒，欲殺之。項(xiàng)伯曰：“天下事未可知，且為天下者不顧家，雖殺之無益，只益禍耳。”項(xiàng)王從之。

教師補(bǔ)充史料后，讓學(xué)生思考課后習(xí)題：“許多讀者認(rèn)為項(xiàng)羽是因?yàn)樵邙欓T宴上不殺劉邦而失去天下。你同意這個(gè)看法嗎？寫一篇讀后感，談?wù)勀愕挠^點(diǎn)。”教師讓學(xué)生立足于歷史觀，結(jié)合語文教材中的文言知識(shí)來寫下自己的看法，以此作為課后

作業(yè)。

又如，在學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》后，教師可以給學(xué)生補(bǔ)充《東萊左傳博議》中評(píng)論秦穆公退兵的內(nèi)容，讓學(xué)生更好地認(rèn)識(shí)其中利與義的權(quán)衡，如下：

“天下之事以利而合者，亦必以利而離。秦、晉連兵而伐鄭，鄭將亡矣，燭之武出說秦穆公，立談之間存鄭于將亡，不惟退秦師，而又得秦置戍而去，何移之速也！燭之武一言使秦穆背晉親鄭，棄強(qiáng)援、附弱國；棄舊恩、召新怨；棄成功、犯危難。非利害深中秦穆之心，詎能若是乎？秦穆之于晉，相與之久也，相信之深也，相結(jié)之厚也，一怵于燭之武之利，棄晉如涕唾，亦何有于鄭乎？他日利有大于燭之武者，吾知秦穆必翻然從之矣！”

學(xué)生通過解讀文言文中相關(guān)的字、詞、句，可以認(rèn)識(shí)到相關(guān)的歷史事件、人物、文化；學(xué)生了解更多的歷史事件、人物、文化，可以鞏固文言文中的相關(guān)語言表述。從這個(gè)意義上來說，在文言文教學(xué)中，“文史”是相輔相成、相互促進(jìn)、相得益彰的。教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生以文言文為文本載體，文史結(jié)合，聯(lián)系相關(guān)的歷史事件，在一定的歷史語境中解讀文言文內(nèi)容，從而讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到歷史散文的歷史性與文學(xué)性。與此同時(shí)，教師還要注意引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活解讀文本，客觀看待歷史洪流，并從中反觀自己的生活。只有這樣，文言文教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)其文學(xué)價(jià)值、史學(xué)價(jià)值，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)其德育價(jià)值。

結(jié)語

作為中華傳統(tǒng)文化載體的文言文，其思想內(nèi)涵深厚綿長(zhǎng)，有較強(qiáng)的文化潤(rùn)澤功能。高中階段是學(xué)生知識(shí)增長(zhǎng)的關(guān)鍵階段，也是學(xué)生思想觀念塑造的重要階段。教師教授文言文，要引導(dǎo)學(xué)生積累文言知識(shí)，也要讓學(xué)生得到人文精神的熏陶，開拓文化視野。由“言”到“文”，引導(dǎo)學(xué)生在文言文學(xué)習(xí)過程中思考，讓學(xué)生的觀念、思想、情感交織、碰撞，從而豐富學(xué)生的知識(shí)，塑造學(xué)生的品格。

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