存在主義視域下教師主體性的反思與復歸

趙超琳 史仁民

摘? ? ? ?要? 主體性是人的本質(zhì)特征，教師身為教育活動中鮮活的“人”的存在，主體性理應是教師在教學活動中的根本屬性。在審視當下教師主體性所面臨的諸多困境中，其中最突出的是教師身為“人”的存在價值和意義的迷失，主要表現(xiàn)在教師主體性的定位模糊、教師主體性的被迫讓渡以及教師主體性的發(fā)展受限。以傳統(tǒng)二元對立的師生關(guān)系、中國社會制度及教研的二元分離為立足點檢視其內(nèi)在的成因，試圖以存在主義的視角，為教師主體性的復歸覓得新道路。

關(guān)? 鍵? 詞??存在主義；教師主體性；教師發(fā)展

引用格式? ?趙超琳，史仁民.存在主義視域下教師主體性的反思與復歸[J].教學與管理，2024（09）：18-21.

教師作為教育改革和發(fā)展的中堅力量，關(guān)系到學生的未來發(fā)展，教師問題歷來是理論研究和實踐改革關(guān)注的焦點。教師主體性研究是促進教師成長及發(fā)展的重要組成部分，在教育教學活動中是最基礎(chǔ)也是最有意義的。因此教師主體性的合理發(fā)揮不僅影響到教師作為具有生命體的“人”的本體價值的彰顯及作為“師”的自我實現(xiàn)和發(fā)展，還關(guān)系到學生主體性的激發(fā)和培養(yǎng)。但是當下教師的主體性面臨失落的困境，教師的自我發(fā)展和成長缺少“人”的溫度，本體性價值被遮蔽，教師自身的存在意義和價值無從體現(xiàn)。我們從對教師主體性的反思中，試圖尋找可行性策略，通過發(fā)揮教師主體性讓有限的生命彰顯無限的精彩。

一、當下教師主體性問題的透析

1.教師主體性定位不清

教師主體性概念的清晰定位有利于幫助教師在教育實踐中擺正自身的角色，明確自身的責任，但現(xiàn)實中教師對自身主體性缺乏正確認知、定位，即存在著教師主體性發(fā)揮過度的現(xiàn)象。鄭宏紅提出教師主體性在教學中被視為與權(quán)威性相似的概念，將二者混為一談，并認為教師將思想強加給學生，把知識灌輸給學生，對學生進行強制性管理的現(xiàn)象可視為教師主體性的體現(xiàn)[1]。王攀峰也曾指出教師在教育活動中總是將自身主體性的發(fā)揮同學生主體作用完全對立起來，認為教師主體性的發(fā)揮必定以削減學生主體性為代價，因此便以一言堂等方式樹立教師的絕對權(quán)威，并以考試、訓斥、懲罰等手段輔之，以樹立教師的主體性[2]。這類教師主體性的發(fā)揮是病態(tài)的，教師的完全主導不僅會抑制教師自身主體性的發(fā)揮，還將師生之間的積極交流阻斷，使得教育活動變成了教師的個人表演。這種所謂的教師“主體性”只是似是而非的主體性。真正的主體性[3]

是人作為活動主體在同客體的相互作用中所表現(xiàn)出來的功能特性，是靠人通過自覺能動的活動而獲得，是人作為活動主體的根本屬性和本質(zhì)特征。需要建立在平等師生觀的基礎(chǔ)上才可使得教師意識到主體性發(fā)揮過度與正確發(fā)揮主體性之間的張力，以實現(xiàn)對自身主體性的正確把握。

2.教師主體性被迫讓渡

人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和，而教師身為獨特、鮮活的“人”，其存在和本質(zhì)同樣受到社會關(guān)系的影響和制約。由于職業(yè)的特殊性，使得教師天然受職業(yè)本身所帶來的限定性影響，包括社會認知及知識內(nèi)容上。于前者而言，由于教師很難擺脫其作為民族文化和國家意識形態(tài)代言人的角色，容易受到社會輿論的影響；于后者而言，教師因代表著一定的社會文化，易受到社會文化影響下的制度化課程文化的影響。因此教師很難為自己的思想觀點、理念發(fā)聲，容易落入自我主體性受限的境況。楊啟亮曾指出由于教師職業(yè)的限定性明確了其社會功能范疇，要求教師行為需符合職業(yè)規(guī)定，因此無形中便限制了教師的主體自覺性[4]。毛玥、盧旭指出因教師職業(yè)一度被描述為保守性、適應性的“安穩(wěn)工作”，致使教師自我的主體性讓渡儼然成為一種職業(yè)常態(tài)[5]。而在教師職業(yè)本身所具有的限定性影響下，教師在教育教學的過程中便要遵循教育主管部門所規(guī)定的課程大綱、課程標準，嚴格按次進行教學活動，這便使個體成為教學活動生產(chǎn)線上的“忠誠執(zhí)行者”“熟練操作者”，其作為教學生命體的自由選擇性被限制。然而教師身為教學活動過程中活生生的“人”存在，不該因職業(yè)的限制性將自我的主體性不斷讓渡，人所具備的積極主動性應該讓教師在受限的境況下主動做出回應而非讓主體性旁落，被動地被圈于職業(yè)所帶來的框架中。這也就表明教師未意識到主體性應是社會價值與個人價值的和諧統(tǒng)一，因此促進教師自由選擇意識的覺醒以實現(xiàn)個人價值至關(guān)重要。

3.教師主體性發(fā)展受限

教師進行研究本該是一種自發(fā)性行為，是出于教育實踐的現(xiàn)實需要。但在多數(shù)教師眼中，只有教學才屬于自身教育工作的范圍，而研究教育實際問題和理論該如何結(jié)合、創(chuàng)新，理論是否能運用于實踐等問題則是教育理論家所要關(guān)注的。然而缺乏對教育實際問題的反思會使其無法意識到自身專業(yè)發(fā)展及個人成長的局限性，教師的積極性難以調(diào)動，主體性發(fā)揮受限，教學也將會成為一潭死水。李芳指出教師作為中小學教研的主體，對教研內(nèi)容、教研作用以及教師在教研中的地位等本體性問題缺乏清晰認知，即教師在教研中缺乏主體意識[6]。這就致使教師在教研中的主體地位旁落，教師將更多的教育研究權(quán)讓渡于校外教育理論的研究者和專家， 使得本該占據(jù)主體地位的教師成為機械執(zhí)行教育理論的應答者，而這種“拿來主義”不僅使得教研漸漸遠離真實的教育問題，還使得教師缺乏對現(xiàn)實教學問題思考的自主性和能動性，難以挖掘?qū)崿F(xiàn)其自身發(fā)展的超越性價值。趙敏、藺海灃指出部分中小學教師，特別是來自落后地區(qū)的教師，對教育研究及其具體實踐要求缺乏理性而透徹的認識及理解[7]。一方面，教師很難意識到自己在教研實踐中的主體地位和作用；另一方面，教師往往把教研實踐當作一種額外的工作事務，將“教學”和“研究”割裂開來，即存在教研主體認知不足的問題。教師本該是教研活動的主要踐行者，但卻將自身局限于教學的框架中，缺乏對實際教學問題進行研究思考的能力，這不僅會使得教師自身職業(yè)發(fā)展受限，還會使得其難以發(fā)揮自身主體性，主體性發(fā)展受限。

二、教師主體性失落的成因分析

1.傳統(tǒng)二元對立的師生關(guān)系模糊了教師主體性地位

傳統(tǒng)二元對立的師生關(guān)系指將教師和學生定義為主體和客體的關(guān)系，主張教師占有絕對的主導地位，學生只是被動的接受者，而這樣的二元論思想極大地影響了教師對師生關(guān)系定位的判斷，進而致使教師難以判斷自身的教學地位，教師主體性地位被模糊。從語言學的角度看，主客體概念是一個通俗易懂的概念界定問題，即主體是具有主觀精神的客觀存在，客體是不具有主觀精神的客觀存在[8]。但從認識論角度上看，主客體的劃分取決于人的價值觀和思維方式的傾向。若個體以“人—物”的關(guān)系來看待個體與個體之外的所有物的關(guān)系，就易陷入物權(quán)關(guān)系，即籠統(tǒng)地將作為對象的人和物普遍視為客體，將人際關(guān)系視為主客體關(guān)系，也就將人對人、人對物施加的影響皆視為人對物的影響。若個體以“人—人”的關(guān)系看待，則會將作為對象的人當作主體，將其視為與個體相同的、能感知外部事物的具有獨立思維的主體存在。而當主客體概念泛化到教育領(lǐng)域，就出現(xiàn)了主客體二元對立的現(xiàn)象，或教師主體學生客體或?qū)W生主體教師客體。前者將師生關(guān)系看作是“我—它”的關(guān)系，教學是由教師所支配、控制著，學生是被動接受知識的容器，是客體；后者以學生為主體，教師為客體，完全剝奪了教師的主體性地位?？梢姸呋蚴沁^度擴大了教師的主體性，或是過度壓抑教師的主體性，但究其原因是教師受傳統(tǒng)二元論的影響，將物質(zhì)世界中“人—物”的關(guān)系錯誤運用于人際世界中“人—人”的關(guān)系，因此教師應從傳統(tǒng)二元對立的師生關(guān)系中跳出來，意識到主客體對立的師生關(guān)系是缺乏個體生命關(guān)懷及平等的交流的，是一段難以真正發(fā)揮教師主體性的錯誤關(guān)系，師生之間應該是“我—你”的關(guān)系。

2.社會制度遮蔽了教師主體性發(fā)展的內(nèi)在價值

我國自古以來有尊師重教的傳統(tǒng)，“天地君親師”印證了教師在社會中的地位。然而，教師的崇高地位是由一個依托于政治權(quán)力的體系所構(gòu)建的，是政治權(quán)力賦予教師合法話語解釋者的地位[9]，即教師必定會受到國家對其的制約。這便如?？滤f的規(guī)訓權(quán)力，即通過規(guī)范化和標準化引導著教師的行為和思想，塑造其行為和想法，這便使得教師的主體性受到限制，導致教師在表面上似乎被視為獨立個體而存在，但實則是作為社會塑造的個體而存在。教師所接受的教育理念、價值觀都是由社會所賦予的，是他根據(jù)自身的立場角度進行篩選，以“知識—權(quán)利”的方式將教師培養(yǎng)成社會所滿意的教師。一方面，教師作為知識的傳授者，需要掌握一定的知識體系以有效地向?qū)W生傳遞知識。但同時教師也在某種程度上受到了知識的制約，即必須按照規(guī)定的教學大綱和標準化測試要求進行教學。另一方面，教師作為權(quán)力的執(zhí)行者，需要遵守國家的教育政策和學校的規(guī)章制度以確保教育工作的順利進行，使教師在某種程度上受到了權(quán)力的制約，即必須按照規(guī)定的課程標準和教學要求進行教學。被動地遵循國家所提出的教學要求，被動地接受政策導向和學校的規(guī)章制度，使得教師自身的主體性無法發(fā)揮，其主體性發(fā)展受到限制，教師只是社會培養(yǎng)人才的工具，即“他者”。正如?？滤f的，并不存在自我決定、自我設(shè)計和自我控制的獨立自主的主體，主體是被話語和權(quán)力關(guān)系塑造的[10]。

3.教研的二元分離壓抑了教師研究意識的生成發(fā)展

教學者是教師在教學活動中扮演的基本角色，古人云：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也?！倍『檬沁@樣的教育理念，使得教師長期以來將自己視為教學者，并將自身的角色定位于基本知識技能的傳授者。盡管多數(shù)學校會定期開展教研活動，教師也都參與其中，但并非出于主觀意愿。并且他們也只將其視為日常的教學活動，認為教研與自身的教學活動無實際關(guān)系，教育理論的“高大上”難以與教學實踐適切，不能促進其自身專業(yè)發(fā)展，也就未將自己視為教研活動的主體。因此盡管在斯騰豪斯提出“教師成為研究者”“研究作為教學的基礎(chǔ)”的口號后[11]，教師也未真正將教研視為自身日常教學的一部分，教師的教研意識匱乏。此外，過重的教學壓力、家庭壓力，使得教師的職業(yè)壓力劇增。在一項調(diào)查影響中小學教師教學和教學研究的主要因素的數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)，59.14%的中小學教師表示“教學工作太忙，無法同時進行研究”，42.55%的中小學教師表示“家庭條件不允許，沒有時間進行研究”[12]。在此境況下，教師既沒有足夠的時間和精力去進行深入的教研，也沒有了超越自我的意向及實現(xiàn)自身價值追求的熱情，教研意識被抑制，教師的主體性難以被激發(fā)。

三、存在主義視域下教師主體性的復歸

1.促進教師正確師生觀的形成與發(fā)展

存在主義者認為教師與學生的關(guān)系是由布貝爾所說的“我與你”的關(guān)系，指出“我與你”的關(guān)系真誠地表現(xiàn)師生同身為主體的地位，強調(diào)這是一種平等對話和交流的關(guān)系[13]。在此關(guān)系中，雙方都不將自己視為實現(xiàn)自身發(fā)展的手段，而是在對話和交流中相互認可和肯定，相互促進及欣賞對方，在此過程中學生的主體性被給予充分尊重，而教師的主體性也得以發(fā)展。

“我與你”的師生關(guān)系一方面使學生意識到其作為一個“人”的本質(zhì)屬性，即主體性，意識到與教師的平等性，使學生更容易在交流中產(chǎn)生角色的認同感，成為同教師一樣的知識的探求者、討論者；另一方面使教師意識到不該以上位者的身份試圖去控制和操縱學生，而應尊重學生自身的主觀能動性，給予學生多元化的選擇空間，讓其實現(xiàn)真正的自由。學生主體性的被尊重也使教師主體性得以發(fā)揮，具體表征為：一方面，具有主體性的學生會積極參與教學過程，在與教師平等對話和交流的過程中能促進教師自我反思意識的生成，教師的主體性由此被調(diào)動；另一方面，學生主體性的發(fā)揮使知識不再是灌輸式的傳授，而是雙向交流和學習的過程，如同雅斯貝爾斯所說：教育應是一種靈肉之間的交流，而這種靈肉交流就使得教師同樣能從學生身上接受和汲取新的觀點，并在教學中保持積極的學習態(tài)度，教師的主體性由此被激發(fā)。可見平等對話、和諧交流的正確師生關(guān)系建立有利于最大程度地發(fā)揮教師的主體性，但建立的前提需要教師意識到學生同自身一樣都是作為獨立個體的主體存在，二者是“我與你”的平等師生關(guān)系。

2.喚醒教師自我存在的價值追求

存在主義認為人是價值的創(chuàng)造者，因此教師作為“人”的價值是由自己所創(chuàng)造，而非外部規(guī)范所規(guī)定。海德格爾的以人為中心的“基本本體論”認為“人”是唯一一個不被規(guī)定“在”的存在，也只有人能決定自己“在”的方式以及如何“在”[14]。因此，教師的發(fā)展不該完全由國家教育政策和學校規(guī)章制度的限制所決定，而應自主決定自身的發(fā)展，自覺地意識到自我既具有發(fā)展自身才能，又具有將外部世界化為有益自身發(fā)展的“人化世界”的能力，實現(xiàn)社會價值和個人價值的和諧統(tǒng)一。

具備發(fā)展自身的才能首先需要教師具備向內(nèi)反思及向外求知的能力，正如海德格爾在對人的存在進行描述時提出了“此在”這個概念。“此在”不單是單個具體的人的本質(zhì)，更是指自我反思的理性的客體。因此需要教師先具備向內(nèi)反思能力，主要包括自省，即自我反思，向內(nèi)省察的能力，只有在不斷反思的基礎(chǔ)上才能了解自身的需要、價值等本質(zhì)能力。在向內(nèi)反思的基礎(chǔ)上通過向外求知方能促進內(nèi)外雙循環(huán)，向外求知主要包括通過多渠道不斷向外學習，通過對外部資源的合理運用實現(xiàn)“為我化”，外部反思是內(nèi)部反思的提升和深化。而在教師了解自身訴求及目標價值后，需平衡職業(yè)所帶來的限制與自身發(fā)展的需求，在滿足社會需要的前提下，積極主動地在教學活動中發(fā)揮自主性、能動性及創(chuàng)造性。在此過程中，教師便能意識到自身存在的鮮活性，個體并非是被“師”的職業(yè)外殼裹挾著前進的客體。教師自我存在意識的獲得將會推動教師積極地去設(shè)計教學內(nèi)容，選擇教學方法，探尋教育的意義和價值，并在追求的過程中不斷思考教育的目的是什么，自己的教育理念是什么，以及如何通過教育為學生成長和發(fā)展做出積極的貢獻，這種意義追尋推動著教師不斷思考，教師主體性受到持續(xù)激發(fā)。

3.激發(fā)教師自我實現(xiàn)的超越價值

薩特提出，存在主義是一種使人生成為可能的學說。但人并不總以一種自在的存在而存在，更是以自為的存在而存在，其行為總是具有意向性及超越性，即個體總是在不斷地超越現(xiàn)有的自己而實現(xiàn)人生的價值。因此，教師作為一個“人”理應具備超越性的特質(zhì)，而教師職業(yè)的特殊性使得教師應將超越性表現(xiàn)在教學活動的研究探索中，即教師應成為一個研究者。研究者的身份不僅是教師對教育理解和追求的具象化表征，更是教師拓展和延伸其主體性的重要渠道。

激發(fā)教師自我實現(xiàn)的超越價值，讓教師重拾研究者身份回到教育本身，根本目的是為了將教師置身于真實的教育情境，讓其在與學生的實際相處中，在許多微小的教學活動及經(jīng)歷中，產(chǎn)生作為一個教師的意識，作為一個研究者的意識，能為回應學生對他的需要和召喚自發(fā)地積極行動，教師的研究意識能因?qū)W生的召喚而被喚起。胡塞爾在描述生活世界時曾說，生活世界這幅統(tǒng)一的圖景是由意識活動和意識活動的對象這兩級構(gòu)成的[15]。而教師在擁有教育研究意識后，會自覺地將教育研究作為一項意識活動，繼而意識活動和意識活動對象便構(gòu)成了教師的生活世界，即教學世界。教研活動便不再屬于教師教學生活外的額外工作量，而是教師教學生活中的重要組成部分，“教”與“研”共生存在。此外，教師需明確認識到教育研究是讓個體意識到自己是在思考著、感知著的人，是擁有能夠?qū)崒嵲谠趧?chuàng)造，并不斷創(chuàng)造新生的事物的能力，是能夠真正將專業(yè)自主權(quán)歸還給教師自身，并將其從機械的工作和單調(diào)的教學生活中解放出來的重要渠道。在此過程中教師的超越性及自我價值創(chuàng)造被激發(fā)，主體性發(fā)展被推動。

參考文獻

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[作者：趙超琳（1998-），女，浙江寧波人，渤海大學教育科學學院，碩士生；史仁民（1972-），男，遼寧錦州人，渤海大學教育科學學院，院長，教授，博士。]

【責任編輯? ? 王澤華】

* 該文為2022年教育部重點課題“以文化人：大學紅色文化育人體系研究”（DIA220371）的研究成果