中等職業教育多樣化發展的六重邏輯

逯長春?謝登斌

摘 要 推進中等職業教育多樣化發展，是鞏固中等職業教育基礎地位，統籌職業教育與普通教育協調發展的重要舉措。中等職業教育多樣化發展具有緊密關聯的六重邏輯。動力邏輯表明，更好地服務人和經濟社會發展的需要是中等職業教育多樣化發展的動力之源；功能邏輯表明，應從功能的實踐轉換視角審視中等職業教育多樣化發展的價值實現；類型邏輯表明，推進中等職業教育多樣化存在學校外部多樣形態和學校內部多樣形態；課程邏輯強調，應建構適配于中等職業教育多樣化發展的梯度性和廣度性課程；銜接邏輯強調，中等職業教育多樣化發展應關切與高等教育的銜接；制度邏輯強調，必須重視建設與中等職業教育多樣化發展相適配的制度。

關鍵詞 中等職業教育；多樣化發展；邏輯

中圖分類號 G718.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）04-0021-07

多樣化是良好教育生態的應然特征。單一形態的教育實踐不適應人和社會的多樣化需求。中等職業教育之所以常被社會詬病和輕視，其不能為人提供多樣的選擇空間即是原因之一。近年來，隨著中等職業教育升學通道的暢通化，中等職業教育多樣化發展有了重大改觀，但中等職業教育低吸引力的狀況并未得到根本改變。2022年，新修訂施行的《中華人民共和國職業教育法》提出，“統籌推進職業教育與普通教育協調發展”[1]。這既考驗著整個高中階段教育體系的系統設計，也對中等職業教育如何發展提出了挑戰。職業教育與普通教育協調發展，必須要改變中等職業教育的社會形象。推進中等職業教育多樣化發展是改變其社會形象和促進“協調發展”的關鍵舉措。

一、中等職業教育多樣化發展的動力邏輯

（一）滿足學生多樣的個性化教育需求

人才培養是教育活動的本質目的。培養方向決定了培養活動的性質、特征、內容與組織。學生是教育活動的重要主體，也影響著教育活動以何種方式展開。學生是一個多樣化的群體，具有不同的背景、興趣和發展訴求，其對教育的個性化需求也極其豐富。任何一個國家的教育體系都不可能完全滿足學生對教育多樣的個性化需求。一般而言，國家會通過特定的教育制度對學生多樣的個性化教育需求進行配置，但各國具體的配置方式都不盡相同。一些國家二元性地將學生分為普通教育學生和職業教育學生，有的國家則將選擇權更多賦予學生。二元性分類方式在獨特的教育歷史背景和社會文化環境中具有一定合理性，但忽視了學生群體的連續性、多元性和復雜性特征，尤其對處于兩種教育類型邊緣地帶的學生和各科成績不均衡的學生，在滿足學生個性化發展需求上有很大局限性。

中等職業教育學生也是一個多樣化的龐大群體，為其提供一種單一定位的中等職業教育是對他們多樣化個性教育和發展需求的一種忽視。在以“雙元制”聞名于世的德國，其中等職業教育十分多樣。一方面，存在“雙元制”職業培訓和學校職業教育的劃分；另一方面，學校職業教育又包含技術學院、職業高級學校和職業文法學校等[2]。它們具有不同的培養定位、課程設計和銜接方式。年輕人可以根據自己的情況及學習偏好選擇不同的學校就讀。中等職業教育的多樣化發展，能夠為學生提供多樣化的教育選擇，從而使教育與學生的個性特點和發展意向達成更高的契合度。與單一化相比，多樣化的中等職業教育無疑更具人本性和吸引力。

（二）服務經濟社會發展的多樣化需求

教育起源于人類社會發展之需，歷來被作為服務社會發展的工具。自近代以來，教育的社會服務功能愈益凸顯。社會是由各種主體構成的一個復雜系統，社會之不同利益相關主體及其各種各樣的生產服務活動，對中等職業教育存在不同的利益需求或適應性要求，構成了中等職業教育多樣化發展的強大動力。

經濟社會穩定與發展是政府治理之核心要務。穩定是經濟社會發展的前提，經濟社會發展是解決一切問題的關鍵所在。經濟社會發展對職業院校的功能定位，對人才培養的層次、類型及能力特長具有豐富性和適應性的要求。這決定了中等職業教育必須在功能定位、培養目標、教育對象、課程設計和辦學模式等方面具有多樣性。中等職業教育是高中階段教育的重要組成部分，同時也要為企業、社會和社區提供各種技能培訓，這擴展了中等職業教育的傳統功能，使其具有廣泛的發展性和規范性價值。習近平總書記強調，要在全社會樹立科學的人才觀、成才觀、教育觀，加快扭轉教育功利化傾向，形成健康的教育環境和生態[3]。中等職業教育多樣化發展能夠有效滿足人民群眾的多樣化教育需求，有利于扭轉教育功利化傾向，促進教育生態優化，助力教育強國建設。

企業作為勞動力的雇傭者，對“培養具備何種能力的人才”具有充分的話語權。不同行業領域、職業活動和崗位要求對勞動力具有不同的需求。這些需求既反映在學歷層次、專業類別上，也體現在能力的豐富性和差異性上。當今，科技變革加速，大部分職業崗位都對勞動者提出了更高的學歷和能力要求。這就決定了中等職業教育不能僅以促進就業作為辦學定位，還必須服務于學生學歷和能力的提升。企業需要職業教育培養一線勞動者，但同質化的教育模式培養的同質化人才，很難滿足企業對人才需求的層次性和多樣性需求。中等職業教育不能僵化刻板和形式單一，必須聚焦社會的廣泛需求，以多樣化發展為切入點，有效提高其社會服務能力。

二、中等職業教育多樣化發展的功能邏輯

（一）需求視角下的中等職業教育功能審視

功能是指事物或方法所發揮的有利作用[4]。對于政府部門、教育、企業、醫療機構、非政府組織等制度性事物而言，都會對其功能進行制度性設定。從本源上講，功能根植于需求，是需求創生了事物及其功能。功能是對需求的規范性界定。需求具有無限性，功能則是有限的。通常，一個機構、一種體系不可能滿足所有的需求，相關設計與決策者會對需求進行歸納、簡化和分配，賦予不同機構以不同功能，從而滿足社會的一部分需求。在思想認識、環境變化、需求更替等作用下，機構的功能會動態演化，表現為擴張、收縮或徹底改變，甚至需要創設新的機構使之發揮新的作用。近年來，許多地方政府、職業院校設立職業教育研究所，開展和推進職業教育教學研究與指導，就是一種新機構的創設。

中等職業教育立足自身專業化優勢，以服務為宗旨，可以彰顯多種功能意蘊。從社會需求角度講，中等職業教育可以發揮以下六種基本功能：人才培養、文化傳承、社區教育、技術研發、鄉村振興、公平促進等。這些功能是粗獷的輪廓。一方面，不可能要求所有中等職業學校都要均衡地承擔；另一方面，還需要對具體的中等職業教育功能進行精細定位。以人才培養為例，中等職業教育旨在培養技術技能型人才；但在培養的側重上，至少會存在“偏重就業、偏重升學、二者兼顧”等三種教育類型，或者“偏向于一般技能的培養和偏向于特殊才能的發展”等。對于“偏重升學”而言，還會存在不同的偏向與程度，如本科和專科。人才培養取向的不同，就構成了人才培養不同的功能定位，進而決定不同的培養路徑與課程設計。

社會培訓也是人才培養的一部分，培訓對象包括企業員工培訓、再就業培訓、扶貧培訓、外出務工培訓等。中等職業教育以服務需求和發展為指引，創造性布局學校發展和能力建設時，就是在創造職業教育的功能，展現其豐富的價值意蘊。

（二）基于功能多樣化的中等職業教育多樣化發展

中等職業教育多樣化發展的功能邏輯主要關切多樣化發展的功能根源與功能實踐，以及從功能根源轉化為功能實踐的行動路徑。功能實踐是相關利益主體對職業教育功能實際的設定與體現。國家對職業教育的決策和治理會深刻影響職業教育的改革與發展[5]。國家通過政策制定、項目建設、考核評價、經費撥付、媒體宣傳、獎項評比等治理手段，對中等職業教育的功能進行設定和約束。中等職業學校在國家治理體系的引領和激勵下，可以發揮自身主動性，對多樣化發展進行深入設定和探索。隨著客觀的經濟社會發展階段演替，以及教育發展的現實情境，國家政策對中等職業教育功能的設定也會不斷發展演變。

根據2005年《教育部關于加快發展中等職業教育的意見》，2014年《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》，2016年教育部等九部門《關于進一步推進社區教育發展的意見》，2019年國務院《國家職業教育改革實施方案》，2021年中共中央辦公廳、國務院辦公廳《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》等政策文件，中等職業教育的功能大致可概括為十個方面：技術技能型人才培養、普及高中階段教育、為高等職業教育輸送合格生源、促進社會公平正義、服務地方經濟、扶貧開發、開展社會培訓、開展社區教育、服務中小學勞動教育、開展職業啟蒙教育。其中，普及高中階段教育、為高等職業教育輸送生源、社區教育、服務中小學勞動教育與職業啟蒙教育等大部分功能都是在2010年之后新出現或特別強調的。政策還要求中等職業學校“育訓并舉”，凸顯了對社會培訓的進一步重視。這些新的變化，彰顯了對個人需求的尊重和對社會發展需求及其深層次背景變化的響應。

中等職業教育多樣化發展從功能根源到功能實踐，是一個復雜而艱巨的過程。首先，政策制定者要將其納入政策話語和要點，轉化為辦學的實踐指向。其次，要進行多樣化發展的形態設計，每一種形態都指向某一種或幾種功能。這既是一個富有想象力的環節，也是一個與現實協商的過程。再次，要制定適配性的標準、規范和資源，這是每一種形態功能發揮的必要條件。最后，還要給予分類支持、強化示范引領和完善制度保障[6]。

三、中等職業教育多樣化發展的類型邏輯

（一）中等職業教育多樣化發展的類型表征

類型是具有共同特征的事物所形成的種類。職業教育是一種區別于普通教育，具有“跨界、整合和重構”等特征的類型教育[7]。在職業教育這一類型中，可按不同的標準將其進一步劃分為不同的亞類型。中等職業教育類型的多樣化發展是職業教育亞類型的具體呈現，是職業教育多樣化服務功能的實踐表征。其中，人才培養和專業設置是兩種典型的類型多樣化路徑。

在人才培養上，中等職業教育類型的多樣化將突出體現在培養目標、課程體系、培養模式、教學方式、招生資格、資格權益上。早在20世紀80年代，我國就探索中等職業教育的類型多樣化發展。1980年，國務院批轉試行教育部、國家勞動總局呈遞的《關于中等教育結構改革的報告》，報告提出職業學校包含職業（技術）學校、職業中學、農業中學、技工學校和中等專業學校[8]。每一種學校都有其獨特的培養目標、課程體系和教學要求。

專業是職業教育發展的核心，是學校資源建設的紐帶。專業設置的類型性是教育主管部門及中等職業學校基于行業特征、辦學傳統和發展目標進行專業設置而形成的一種特色。在辦學實踐中，存在許多專科性中等職業學校。例如，農業學校、衛生學校、商業學校、機電學校等。但是現今，許多專科性學校的專業設置已經大大超越了其原有范圍。專科性學校是否構成了一種類型特色？專科性學校與綜合性學校的專業教學是否有本質性差異？實際上，二者之間沒有實質不同。因此，從本質上講，專業設置的專門性或者廣泛性，具有一定的辦學特色，但并不構成本質的類型化。

中等職業教育多樣化發展的類型表征大體有兩種。一種是學校外部形態的類型表征，也就是設立不同類型的學校，明確規定每一類型學校的角色和作用。不同類型的學校聚焦于自身辦學目標，不跨界、不逾越。2017年，教育部等四部門聯合印發《高中階段教育普及攻堅計劃（2017-2020年）》，提出“推動學校多樣化有特色發展”，“探索發展綜合高中”[9]，就是一種外部形態的多樣化改革方式。另一種是學校內部形態的辦學類型差異，也即在同一所學校，實施不同類型的教育。最簡單的形式是升學班和就業班的區分。2001年，教育部辦公廳印發的《關于在部分有條件的中等職業學校做好綜合課程教育試驗工作的意見》指出：“有條件的中等職業學校舉辦綜合課程教育，是中等職業教育面向社會實行多樣化辦學模式的新探索”[10]。這是一種學校內部的多樣化嘗試。

（二）中等職業教育多樣化發展的類型選擇

中等職業教育的類型邏輯根植于其功能邏輯，制度將功能邏輯轉換為類型邏輯，但轉換過程會受到諸多因素的影響。中等職業教育類型多樣化發展是職業教育利益主體定義和選擇的結果。中等職業教育多樣化在實踐中有豐富的表征形式。例如，在日本，中等職業教育存在學校、學制、校型和學科等不同的多樣化形式[11]。在影響中等職業教育多樣化發展的諸多利益主體中，最具決定性影響的是政府。政府是職業教育體系的設計者和最主要的舉辦者，其對職業教育的角色、功能、體系進行定義，并通過政策制度將其規范化。制度將基于一種權衡性策略進行選擇，并最終構造實然的類型性。有何種政策制度，也就意味著將有何種職業教育的類型化形態。職業學校遵從政府頒布的政策制度具體組織與實施職業教育。在培養定位、課程體系與教材選用的獨特規定下，職業學校本身并無實際影響力。學生的現實選擇、發展取向與能力分布，構成了一種生態，它作用于現實的職業教育發展，成為政府設計職業教育體系和類型，以及實施職業教育改革必須考慮的因素之一。企業作為雇主，對于技能人才類型化的需求，客觀上也會倒逼職業教育采取一種類型多樣化的選擇。

學校、企業與學生等利益主體的多樣化要求，都必須進入到政府的決策視野中，進而反映到政策與制度之中，才會形成對職業教育的現實影響力。政府的選擇及對其他利益主體多樣化需求的關切，受制于自身對其他主體需求的敏感性，以及自身的概念化能力，還要考量教育體系的整體結構，以及改革的挑戰性、難度與風險性。多樣化契合了人的多樣性和個性化的時代要求，始終是一種有吸引力的教育主張。而從現實的角度看，只有中等職業教育呈現多樣化的形態，才能獲得與普通教育等量齊觀的受歡迎程度，成為一種具有公平競爭力的教育類型。因此，中等職業教育多樣化是中等職業教育破除發展困局，走向新生的必然之路。

四、中等職業教育多樣化發展的課程邏輯

（一）中等職業教育多樣化發展的課程實質

課程構架了學校教育的核心脈絡，載負著學習的意義和價值，是學校教育的一個關鍵軸心。學校教育活動具有目的性、計劃性、組織性和系統性。從手段與目的的一致性關系出發，課程實際上就是學校教育目的的實現手段。課程要與目的維持一種一致性、匹配性的關系。職業學校必須遵照教育目的進行課程設置和建構。

課程設置是對學校課程名稱、課程性質、課程內容、教學時數和教學要求等的規定。第八次基礎教育課程改革，改變了課程的管理權，部分課程的設置可以由地方政府和學校決策。由于職業教育的社會性特征，職業學校在課程設置上擁有相對較大的自主權，能夠在“中等職業學校專業教學標準”和《中等職業學校公共基礎課程方案》等國家課程框架下，靈活設置相關課程。課程設置關乎學習內容，行業企業會施加相當大的影響[12]，這種影響既發生在國家課程框架的制定中，也發生在學校人才培養方案的設計中。中等職業教育的課程設置包含公共基礎課程和專業技能課程兩大類。公共基礎課程分為必修課程、限定選修課程和任意選修課程。職業學校課程設置必須遵循國家規定，兼顧行業企業和學生利益需求，并與人才培養的目標定位相統一。

中等職業教育多樣化發展要求課程設置必須與之適配。一方面，可以根據面向的主體不同，開設不同的課程[13]。不同主體的發展面向不同，包括就業、專科高職、職教本科和應用型本科高校。應根據其不同的培養要求，設計不同的課程體系。另一方面，可根據自身的職業教育類型，確立課程門類、課程目標、課程內容、教學要求與評價方式。一所強調技術原理和技術能力教育的中等職業學校或者人才培養指向，將會特別重視數學，以及物理、化學等自然科學的知識教育，而不僅是將其作為基礎。對于特定領域的技術技能教育，也會特別重視創新能力的培養，而不是止步于技能訓練。一所單純以就業準備教育為主的學校，可能對文化課程不夠重視，而特別強調技能操作訓練。開展職普融通的綜合性中學，則需要創建一套全新的課程框架。

（二）中等職業教育課程多樣化的選擇邏輯

中等職業教育多樣化發展構成了一種有服務梯度和廣度的職業教育體系。職業教育課程也必須體現出這種梯度性和廣度性。由于學校的類型化形態不同，中等職業教育課程多樣化的邏輯形態也將是不一樣的。對人才培養而言，在一種外部形態的多樣化體系中，人才培養定位也是多樣的，但一種類型的學校只具有一種類型的培養定位，則這一類型學校的課程應具有統一性。而在一種內部多樣化形態體系中，也即在一所學校內部存在多種人才培養定位和培養路徑的情況下，課程則必須體現出梯度和廣度上的多樣性。以中等職業學校數學課程為例，可依據專業類別及其進一步升學深造的要求設計兩種教學系列。一般而言，理工科對數學有比較高的要求，而文科專業的要求相對較低。因此，可以對理工科專業設計A1、A2兩個難度水平，對文科專業設計B1、B2兩個難度水平。對于這兩類專業的學生而言，如果今后有志于繼續攻讀本科和研究生教育，他們可以選擇A1、B1高階數學學習，反之可以選擇低階的A2、B2。同樣，一些專業性課程也可以在梯度和廣度上體現差異。二者可能更多呈現一種此消彼長的狀態，即如果體現深度，則廣度上就可能收縮；而如果體現廣度，則深度就可能收縮。

在上述情況下，教育部門和學校的工作是提供多樣化的課程方案，而課程多樣化的選擇權，實則交給了學生。但這并非是一種完全意義的放權。學生的課程選擇權事實上被嵌套于自身的目標選擇，以及高等教育錄取與畢業要求之中。因此，學生并不是想學什么就學什么，他必須檢視自身的目標，并受到高等教育錄取和學習規則的約束。

課程的多樣化意味著學業評價的多樣化。學業評價應采取不同的內容、難度和方式。以物理課程為例，《中等職業學校物理課程標準》比較好地反映了這種要求，其規定評價方式包括日常學習評價和學業水平考試兩大方式，并在考試內容上進行了區分；還規定由地方教育行政部門或學校組織命題[14]。當前，全國各省、市均未建立統一進行的公共基礎物理科目的學業水平考試[15]。學校組織命題的質量參差不齊，嚴肅性也可能不一。

五、中等職業教育多樣化發展的銜接邏輯

（一）中等職業教育多樣化發展的升學銜接

在新一代科技影響之下，全球勞動力市場正在發生深刻變革。勞動力轉型，帶動學歷高移化，共同推動中等職業教育升學功能的提升。2010年以來，我國在政策上逐漸扭轉中等職業教育純粹的就業導向，暢通職業教育升學渠道，推動中等職業教育升學率持續攀高。據統計，2021年全國中等職業教育升學比例達到55.9%[16]。在一些發達省市，升學率甚至達到了70%以上。升學已成為中等職業教育發展的基本功能，謀劃中等職業教育多樣化發展，必須充分考慮如何與高等教育銜接這一問題。基于此，中等職業教育多樣化發展的銜接邏輯，實際上就是在“多樣化”與“升學”兩種背景下，探求不同類型的中等職業教育“與誰銜接”和“如何銜接”這兩個問題的解決之策。

第一，多樣化之下中等職業教育“與誰銜接”。宏觀而論，這一問題十分簡單，即中等職業教育當然要與高等教育銜接。但問題是，高等教育分為不同的類型與等級，某一類型的中等職業教育可與哪一種高等教育進行銜接。當前，我國建立了本科對口單招、職教高考、高技能人才免試、五年一貫制等多種銜接方式，這是中等職業教育多樣化發展的歷史進步，但還有許多問題亟待進一步解決，如重點大學參與性不足、銜接地域性限制、課程缺乏銜接等。

第二，如何銜接，也即通過什么樣的機制來實現銜接。在德國，從某一種類型的學校畢業，即意味著被賦予申請相關類型高等教育的權利。但在我國，“畢業資格”與“升學渠道”是分離的。一般情況下，學生要繼續升入高等學校，就必須參加升學考試。中等職業學校畢業生升學考試總體上有兩種形式：一是傳統的普通高考；二是專門的職教高考（或類似考試方式）。學生可以通過報名參加普通高考，獲得更廣泛的升學選擇機會，并有可能進入一本高校。相比于普通高中學生，中等職業學校學生由于缺乏專門的高考準備，這條路徑十分不易。職教高考是我國近年來專門針對中等職業學校學生升學而設計和推行的一種升學制度，主要考查“文化知識和職業技能”，其中文化知識包含語文、數學和英語三科。相對而言，這是一條適宜的、公平的，可以進一步完善的升學路徑。此外，由于人才培養專業和技能的差異，單一化的銜接方式在擇優選拔的邏輯上存在弊端，人才培養的多樣化內在要求更加多樣化的升學銜接方式。

（二）中等職業教育多樣化發展的課程銜接邏輯

學科知識具有連續性特征，但不同學科知識連續性的強度有所不同。英國教育社會學家伯恩斯坦（Basil Bernstein）區分了層次性知識結構和橫向知識結構。他認為，層次性知識結構是以整合的符號為基礎，是一種語言的整合；橫向知識結構是以集合或系列的符號為基礎，是一種語言的積累[17]。在學校課程中，數學、物理屬于層次性知識結構，歷史則屬于橫向知識結構。這種知識結構的整合性或積累性特征，對中等職業教育多樣化發展的課程銜接提供了借鑒。

職教高考將語文、數學和英語三科作為考試內容，對于鞏固這三門課程的地位發揮了重要作用。這三門課程的學習是最基本的，但卻常常是不足的。學生進入高等學校之后，尤其要跨入另一專業學習，其要求將會大幅超越已有的知識準備。一方面表現在課程深度上；另一方面表現在課程廣度上。普通高中的物理、化學、生物等課程，在中等職業教育中是否要作為全體學生的必修課，還是只作為部分專業的必修課？這是需要進一步研究的問題。在現實中，有的學生從烹飪專業跨入藥品經營與管理專業，新的專業對化學有了要求。高等學校的機電自動化專業將對數學和物理有突出的要求，但中等職業學校機電專業卻不一定設置物理課程。在中等職業教育的課程設置上，不僅要突出與專業目標的一致性、匹配性，還應斟酌學生對未來高等教育學習的適應性需求，做好課程設置與高等教育學習的銜接性。

文化基礎課程的銜接存在兩個方向。一是橫向——出于公平性的課程設置觀，它要求基礎文化課程開齊開全，可參照普通高中文化課程設置。橫向設置的寬泛性有利于使學生形成比較寬廣的基礎知識范圍。在公平的課程設置觀下，課程學習可以采取兩種選擇模式：必修型和“必修+選修”型。前者要求所有學生都必須學習相關課程；后者要求學生在必修課的基礎上，自主選修相關課程。二是縱向——出于發展性的課程設置觀，其要求對基礎文化課程進行一種縱向性的深度梯次設計，特別要求提供一種相對具有深度性的課程。縱向性的深度梯次，可以滿足不同需求的學生。

專業課程銜接的必要性，因學生升學與就業，以及選擇將來繼續學習的專業而有所不同。首先，如果大部分學生選擇直接就業，則專業課程銜接的必要性就不大。此時，專業課程必須保證一項完整獨立的職業能力培養。其次，如果升學學生大多脫離原來的專業，則這種銜接意義也不大。課程銜接可能主要落實在文化課程方面。最后，如果要銜接的話，銜接工作應由高校而非中等職業學校負主要責任。課程銜接存在兩種基本方式：其一，整體設計中、高職兩個階段的培養目標和課程設置。高職院校要在教學理念、專業建設和管理機制等方面率先引領[18]。其二，高等學校根據中等職業教育階段的培養目標與課程設置，設計大學階段的課程體系和培養方式。

六、中等職業教育多樣化發展的制度邏輯

（一）制度改革的邏輯

制度是人類社會的歷史建構，在本質上是調節組織和個體行動秩序的規則。設計和實施健全而完善的制度體系對于保障人類社會組織的運作和重要活動的開展是必不可少的。同時，為了能達到更高的組織運作效率和取得更好的活動結果，人們通常會對組織和活動本身進行動態的、持續的改革調整。與之相應，制度體系也必須同步進行相應變革。中等職業教育多樣化發展從理念走向行動、從方案轉化為實踐，關鍵在于制度改革與轉換。

制度的設計必須源自實踐、符合實際[19]。制度的制定或調整既要遵照組織或活動本身發展的意旨，也必須全面考慮環境因素的系統制約。任何制度經過長期運作，都會產生一定的保守性勢力。制度改革既存在保守的成分，也必然會有歡迎者。制度的建立或改革能否成功推進，關鍵就是要看保守與改革兩方的力量對比。

此外，制度改革還必須面對事物整體的結構系統。由于事物的廣泛聯系性，一個事物往往又是另一個事物的一部分，一項制度往往又關涉到其他制度。因此，制度改革往往會出現“牽一發而動全身”的局面，從而難以進行徹底改革。所以，在大多數情況下，制度改革都是在特定情境下局部性、漸進性地建構和調整。制度的改革特征預示著中等職業教育多樣化發展的過程，實際上就是對中等職業教育相關制度體系進行漸進性長期建構和調整的過程。對此，必須審慎地采取一條現實的可行路徑。

（二）中等職業教育多樣化發展的制度建構

中等職業教育多樣化發展的制度建構涉及面十分廣泛，不僅涉及到中等職業教育體系自身，還涉及到普通教育和高等教育。大概而言，推進中等職業教育多樣化發展，需要關注三大制度體系的建立或完善。

一是教育類型的制度體系。類型的多樣化是中等職業教育多樣化發展的現實形態，不管其以何種形式表現，都必須落實在制度上。要根據實際的職業教育類型化設計，構建與之適配的制度體系。核心要點是對特定的多樣化形態出臺相關的制度規范，對功能定位、組織建設、培養目標、科目要求和組織實施等提供一個框架性規定。在目前的職業教育體系中，很難單獨改造一所學校成為某一種類型的職業教育學校。但可以對一所學校人才培養活動進行多樣化設計。制度就是要對這種辦學方式提供確認和規范。比如，針對“五年一貫制”的培養方式，有的省份就出臺了專門的政策規定。

二是職普融通的制度體系。普職融通是中等職業教育多樣化發展的基本問題。一方面，中等職業教育升學必然要求職普融通。另一方面，對于中等職業學校的普通化和普通高中的職業化，兩者都需要互通資源，以克服資源困境。通過建構融通制度體系，普通高中與中等職業學校相互支持，實現一種互補交融狀態，進而實現更廣泛的多樣化。多樣化發展視域下，職普融通的制度設計就是要為這種辦學實踐與人才培養行動提供合法性依據和制度框架。

三是中高銜接的制度體系。與高等教育銜接是中等職業教育多樣化發展必不可少的一個環節，必須對其進行制度化規定。首先，要對課程設置進行制度化規定。從中等與高等教育課程銜接的邏輯出發，以及在核心職業能力的框架內，進一步優化中等職業教育階段文化課程和專業課程的設置。其次，對課程深度設計上的制度化規定。教育主管部門可以規定深度梯次，組織編寫相關對應性的教學大綱和教材。最后，升學路徑的制度優化。進一步打破升學地域和學校限制，實行院校跨省招生和考生一檔多投，打通全國性、跨省域的升學路徑；鼓勵綜合性大學、高水平應用型大學參與，擴大學生的學校選擇范圍[20]。

參 考 文 獻

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The Six-fold Logic of Diversified Development of Secondary Vocational Education

Lu Changchun， Xie Dengbin

Abstract? Promoting the diversified development of secondary vocational education is a crucial measure to consolidate the fundamental status of secondary vocational education and facilitate the coordinated development of vocational education and general education. The diversified development of secondary vocational education encompasses six closely interconnected logics： The dynamic logic highlights that better serving the needs of human， economic， and social development serves as the driving force behind the diversified development of secondary vocational education; the functional logic emphasizes that examining the value realization of diversified development should start from the practical transformation of functions; the type logic recognizes that diversification exists in both external and internal forms within secondary vocational education; the curriculum logic underscores the necessity to construct a comprehensive and progressive curriculum suitable for diverse developmental needs in secondary vocational education; the cohesion logic stresses on establishing strong connections with higher education in order to ensure cohesive growth within diversified secondary vocational education systems; the system logic emphasizes attaching importance to constructing a compatible system aligned with diverse developmental requirements in secondary vocational education.

Key words? secondary vocational education; diversified development; logic

Author? Lu Changchun， PhD candidate of Guangxi Normal University （Guilin 541004）; Xie Dengbin， professor of Guangxi Normal University