高水平工科大學舉辦職業技術師范教育的生成邏輯、現實挑戰與實踐進路

周鳳玲?徐涵

摘 要 高水平工科大學舉辦職業技術師范教育是彰顯職業技術師范教育特征的內在要求、是建設現代職業教育教師培養體系的歷史必然、是建設高質量職教師資隊伍的實踐要求，同時也面臨著職業技術師范教育地位弱化、組織身份認同不足、工科教育與師范教育融合存在困境等現實挑戰。引導高水平工科大學舉辦職業技術師范教育，具體實踐路徑是：加強職教師資隊伍建設，提高職業技術師范教育吸引力；增強組織身份認同，激發主體參與積極性；把握三性時代特征，探索人才培養模式；多元主體合作參與，構建人才培養網絡。

關鍵詞 工科大學；職業技術師范教育；身份認同；三性融合

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）04-0043-07

隨著現代職業教育體系的基本建成，我國職業教育由原來的以發展中等職業教育為重點轉變為以高等職業教育建設為主要任務，對職業教育師資隊伍的數量和質量提出了更高要求。為了適應職業教育的發展，建設高質量的職教師資隊伍，2019年1月國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》提出“加強職業技術師范院校建設，優化結構布局，引導一批高水平工科學校舉辦職業技術師范教育”；同年8月教育部等四部門印發的《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》中明確“支持高水平工科大學舉辦職業技術師范教育，開展在職教師的雙師素質培訓進修”；2020年教育部等九部門印發的《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》再次強調“支持高水平工科院校分專業領域培養職業教育師資，構建‘雙師型教師培養體系”，這些政策要求為職業技術師范教育發展提供了新思路。在此背景下，探究高水平工科大學在舉辦職業技術師范教育中存在的困境及實踐路徑成為亟需解決的問題，從而為建設多主體職業教育教師培養體系增添新的力量。

一、高水平工科大學舉辦職業技術師范教育的生成邏輯

（一）理論邏輯：彰顯職業技術師范教育特征的內在要求

職業技術師范教育是集職業教育、師范教育與高等教育為一體的特殊教育類型，其突出特征是“技術性”“師范性”與“學術性”三性統一。技術性是指職業技術師范教育具備職業教育的底色，即職業技術師范教育培養目標的技術性，要求畢業生具備專業技術知識、掌握專業技能、具有動手操作能力。師范性是指職業技術師范教育的辦學目標指向職業教育的教師，即在學習技術知識、職業知識的同時，要學習教育教學方面的知識，包括職業教育學、職業教育心理學、專業教學法等，即教師能夠選用合適的方法將自己掌握的知識和經驗轉化為學生容易理解的知識，這是體現教師教學水平的重要標準之一。學術性是衡量職業技術師范教育辦學水平和教學質量的重要標尺[1]，一方面表現為辦學層次的高等性，即職業技術師范教育屬于高等教育層次；另一方面表現為理論研究的縱深性。學術性特征要求職業教育教師掌握扎實的理論基礎、具備一定的學術研究能力。盡管我國職業技術師范教育的舉辦形式越來越多樣，但從本質上看仍然是以師范教育為核心的職業教育教師培養體系[2]，師范性的特征得以彰顯，但技術性與學術性的特征未充分體現。而工科大學是以工科類專業為主，理、文、法、管、經、教等多學科相互支撐、協調發展的高等教育院校。高水平工科大學在高質量師資隊伍建設、數字化實習實訓基地建設、人才培養體系建設上擁有豐富的經驗和基礎，有利于充分體現技術性和學術性的特征。

（二）歷史邏輯：構建現代職業教育教師培養體系的歷史必然

職業教育教師培養體系建設是現代職業教育高質量發展的關鍵環節，對優化職業教育類型定位、促進職業教育教師內涵式發展具有重要意義。民國時期，我國還未成立專門的職業技術師范院校，職教師資的培養主要是由職業學校內附設的職業師資科來承擔，畢業生經過一定的企業實踐之后進入職業學校任教。1934年，政府為了提高職教師資的專業素養，倡導國立中央大學、金陵大學、武漢大學等分別舉辦農藝、園藝、機械等職業師資科[3]，普通大學開始加入職教師資的培養中。新中國成立之后，職業技術師范院校經歷了合并、增補、改名，形成了以12所獨立設置的職業技術師范院校為主體的職教師資培養體系。之后，隨著經濟的發展和產業結構的調整，1995年原國家教委頒布《關于同意浙江大學、天津大學一九九五年招收職業技術學校師資的通知》，浙江大學、天津大學加入職教師資培養的隊伍當中。1996年，中國農業大學、中國紡織大學等14所部（委）屬高校舉辦新增12個專業的成人專升本職教師資班，總計招生1040人[4]。部分綜合大學和工科大學也逐漸承擔起職教師資培養的任務。1998年《面向21世紀教育振興行動計劃》中提出要“重點建設50個職業教育專業教師和實習指導教師培養培訓基地”，其中包括西安交通大學、西北農林科技大學、上海第二工業大學、浙江工業大學等。工科大學以職后培訓的方式加入職教師資培養隊伍。截至目前，我國已建成100個國家層面重點職教師資培養培訓基地，300多個省級層面職教師資培養培訓基地[5]。從歷史發展來看，工科大學逐漸參與到職教師資培養培訓體系建設中。2022年新修訂施行的《職業教育法》強調職業教育的類型定位，對職教師資提出了更高要求。為了促進職業教育教師內涵式發展，高水平工科大學憑借著歷史經驗和獨特的資源優勢，參與構建開放性、系統性、協同性的職教師資培養體系成為歷史必然。

（三）實踐邏輯：建設高質量師資隊伍的實踐要求

1.類型教育視角下加強師資隊伍建設的要求

職業教育作為一種教育類型，亟需一批專業教師支撐職業教育高質量發展。但我國目前以職業技術師范院校為主體的職教師資培養體系無法滿足職業教育發展的需求。據統計，2019-2022年，每年職技高師本科生招生總人數在8000～10000人左右，僅占當年此類學校招生總人數的15%左右，全國職業技術教育師范畢業生到中等職業學校就業的比例不足10%[6]。2021年全國教育事業統計公報數據顯示，中等職業教育生師比為18.86∶1；高職（?？疲┥鷰煴葹?9.85∶1；本科層次職業教育生師比為19.38∶1。按照職業教育生師比18∶1的要求，不同層次的職業教育均存在較大的師資缺口。

2.新時代職業教育提高師資素質的要求

新職教法從法律層面規定了高等職業教育包括?？?、本科及以上教育層次。我國職業教育體系由原來的中等教育層次、?？茖哟蜗虮究?、碩士層次延伸，旨在培養更高素質的創新型技術技能人才，這必然對職業教育教師的知識結構與素質提出了更高要求。同時，越來越多的中職學校在招聘專業教師時，其學歷要求在碩士及以上層次，中職學校用人標準的提高也對職業教育師資提出了更高要求。而我國目前的職業技術師范教育仍然是為中等職業教育培養師資，為專科及以上層次職業教育培養師資的能力較弱。職業學校對高學歷教師的數量需求與高層次職業技術師范畢業生數量之間嚴重不匹配。有數據顯示，我國12所職業技術師范院校，每年培養的本科生不足2萬人，教育碩士（職業教育領域）全國每年僅招收千余名。截至2022年，中職專任教師中碩士研究生學歷比例僅為8.91%，博士研究生比例不足1%，不能滿足我國目前職業教育發展的需求。從職業教育教師培養體系來看，我國目前有37所高校開設了本科層次職業技術師范教育專業，49所高校招收碩士層次職教師范生[7]，博士層次的職教師范專業設置仍在探索中，我國職教師資培養仍存在本碩博層次未能有效貫通的問題。事實表明，建設高層次高水平的職業教育師資隊伍成為職業教育發展中的迫切需求。

二、高水平工科大學舉辦職業技術師范教育的現實挑戰

（一）職業技術師范教育地位弱化

1.職業技術師范教育頂層設計缺失

由于職業技術師范教育的獨特性質，人才培養周期更長、難度更高、要求更高。但事實上，目前我國職業技術師范教育在整個教育體系中處于一種“邊緣”狀態，頂層設計缺失嚴重。從理論基礎來看，對職業技術師范教育的研究相對單薄，主要從職業教育的屬性出發進行論述，尚未形成系統的職業技術師范教育理論體系。從辦學實際來看，在調查的全國12所職業技術師范院校中，有8所認為職業技術師范教育尚未形成較為固定的培養模式（方案），有5所認為職業技術師范教育的專業設置與職業院校的實際需要不相匹配[8]。盡管我國于2019年頒布了職業技術師范專業認證標準，但據統計當前全國通過職業技術師范教育專業認證的只有天津職業技術師范大學的機電技術教育專業和廣東技術師范大學的財務會計教育專業[9]，還未取得較為系統化的成果。而且該標準主要適用于培養中等職業學校教師的師范類專業，在培養高職教師的專業設置及專業標準方面仍是空白。

2.職業技術師范教育社會認可度低

自1999年高校擴招以來，職業技術師范院校的招生在相當長一段時期內被排在第三批，既導致大眾對職業技術師范教育的定位存在誤解，又在一定程度上降低了生源質量。從職業技術師范院校建設來看，之前國家在促進職業教育發展的政策中，并沒有把職業技術師范院校納入其中，導致職業技術師范院校辦學條件不足、質量較低，為職業教育培養與儲備師資的能力不夠[10]。從畢業生出口來看，我國缺少專門的職業教育教師招聘制度，在招聘時注重學歷而忽視專業技能，導致實踐能力較強的職業技術師范畢業生難以進入職業學校就業。職業技術師范院校面臨著內外部的雙重壓力，陷入了招生—培養—就業的困境。

3.職業技術師范教育特征未充分彰顯

諸多學者論述職業技術師范教育的特征，主要從職業教育的“職業性”“技術性”“專業性”“實踐性”和師范教育的“師范性”以及高等教育的“學術性”“理論性”等方面進行探討[11]，目前已基本達成了“技術性”“學術性”與“師范性”的三性共識。但三性的特征解釋仍停留在表層的理解，大部分學者在論述時也只是分別對三性的特征展開論述，其內在邏輯未得到較好揭示。

在具體的職教師資隊伍建設實踐中，也存在三性割裂的問題。目前職業教育教師一部分是由“學?！钡健皩W?！保ㄆ胀ǜ咝．厴I后到職業院校任教），這部分教師缺少技術背景和實踐鍛煉，而且由于是從普通高校畢業，缺少系統的教育教學理論的學習，總體上存在技術實踐能力和教育實踐能力較低的問題。另一部分從“企業”到“院?！保ㄐ袠I企業技術人才到院校任教）的教師，由于缺少系統的學校教育，存在學歷層次不高、專業理論水平不足和教學能力較差的問題。職業教育教師隊伍存在技術性、師范性和學術性未充分體現甚至割裂的問題。

（二）高水平工科大學的身份認同不足

身份認同分為社會認同和自我認同，前者是指求同，即“去個性化”，是對自己歸屬于哪種社會組織的思考；后者是指存異，即“自我證明”和“自我預期”，強調身份認同的自我建構；二者矛盾性地糾纏在一起，構成身份認同的一體兩面。身份認同的本質是組織對群體身份的外在標識及其合法性的認識與選擇。社會學視野下影響組織身份認同的因素包括兩方面：制度安排與社會流動。

制度安排即國家通過自上而下的政策方針賦予群體外在的身份標識，進而影響組織的社會地位，制度安排關系到組織的社會認同。早在1993年，由中共中央、國務院印發的《中國教育改革和發展綱要》中指出“其他高等院校也要積極承擔培養中小學和職業技術學校師資的任務”。在2019年《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》中強調“支持高水平工科大學舉辦職業技術師范教育，推進職業技術教育領域博士研究生培養”。雖然多個政策強調“高水平工科大學舉辦職業技術師范教育”，但大都屬于倡導性的建議，在實施中缺乏相應的具體操作辦法和保障措施。各地政府出臺高水平工科大學舉辦職業技術師范教育的具體實施措施也較少，缺少資金支持和相關激勵措施。國家層面制度安排的缺失，導致組織自身的社會認同不足，高水平工科大學對舉辦職業技術師范教育缺少認同，所以也未將培養職教師資納入學校的培養目標中。

社會流動是社會運行和社會關系再生產的重要機制之一，核心是社會地位的再分配，即在社會流動的背景下重建身份變化帶來的認同斷裂增進社會團結[12]。高水平工科大學參與職業技術師范教育進行身份重建則會在其帶來的價值和情感認同上重新考量。價值認同主要指學校在身份重建時對自身利益價值的衡量。由于我國高水平工科大學是以工科學科作為優勢學科，通過突出的科學研究和科技創新成果獲得社會聲譽和國家資源支持。無論是“雙一流”高校遴選，還是高校綜合實力評估，都是主要以高校的學科建設和發展水平作為基本標準。而職業技術師范教育由于其本身的“技術性”和“師范性”，表現為實踐能力和教學法的研究與工科大學的科學研究存在一定差異[13]。在論文產出和學科建設成果上，師范教育或者職業技術師范教育遠不如工科學科，導致教師教育在工科大學中的學科地位被邊緣化。加上高水平工科大學原有的人才培養體系與職教師資培養不同，職教師資培養也不僅僅是“專業技能+教學理論”的簡單結合。所以從短期發展的直接利益來看，工科大學舉辦職業技術師范教育是一個投入高、周期長、回報低的事業。情感因素則與工科大學的辦學歷史有關，我國近代工科教育是在鴉片戰爭后開始發展的，洋務運動時期以中學為體、西學為用為指導思想，開辦近代學堂，包括工程技術學堂，將國外的工程教育思想與傳統儒家倫理道德嫁接在一起，旨在學習西方先進的科學技術，培養中國近代工程技術人才，抵抗外國侵略。所以工科大學缺少舉辦師范教育的歷史傳統，其在情感層面的身份認同度也較低。在對價值與情感認同的考量上，工科大學舉辦職業技術師范教育缺少自我認同，難以發揮組織的主動性進行身份認同建構。即使工科大學在職教師資培養上具備顯著優勢，但由于身份認同的缺失，無法促進潛在優勢向現實優勢轉化。

（三）工科教育與師范教育融合存在困境

首先，工科大學與職業技術師范教育人才培養目標定位不同。我國工科教育是在社會變革的背景下，順應時代要求而產生的，在其建設之初，人才培養目標定位是培養工程技術人才。而我國職業技術師范教育最早可追溯到清末時期，是伴隨著實業教育的發展而產生的，為實業學堂培養和儲備師資。民國時期我國也在不斷探索和調整職業技術師范教育的制度建設與實踐。新中國成立之后，社會穩定，經濟穩步前進，設立了技工師范院校。隨著職業教育的內涵式發展，新時代職業技術師范教育人才培養目標定位是培養既具備理論知識素養又具備動手實踐能力的“雙師雙能”型教師?？梢姡た圃盒５娜瞬排囵B定位強調工程性、技術性和理論性，培養過程重技術理性輕教育理性，忽視了職業技術師范教育中的“師范性”。

其次，工科大學內的師范教育容易被強勢的工程技術教育同化。工科大學以工程技術教育為主，其中的職業技術師范教育在辦學的教育思想、教育內容和教育方法上會不自覺地向高等工程教育傾斜。在課程結構上技術傾向嚴重，注重專業技術技能的培養，缺少教師教育課程。師范教育的專業地位依附于工科教育，學生缺少系統的教育專業知識學習，偏離職業技術師范教育的“師范性”。

第三，工科大學內缺少師范教育的氛圍與環境。高水平工科大學在教育學科建設上存在基礎不牢、經驗不足的問題，需要另起爐灶，從頭開始。大部分工科大學并未設立專門的教育學院，如重慶理工大學、華南理工大學、哈爾濱工業大學等。部分高水平工科大學的教育學科建設都是依托其高等教育研究所、國際教育學院等，具有其特殊的教育功能。如山東理工大學的國際教育學院，主要是加強國際學生的培養工作；大連理工大學的高等教育研究院，主要從事高等教育科學研究和學科建設；大多數高水平工科大學則是借助獨立的繼續教育學院承擔成人教育，履行高等院校為社會服務的職責。由此可見，大部分工科大學的教育學科建設基礎薄弱。

三、高水平工科大學舉辦職業技術師范教育的實踐進路

（一）加強職教師資隊伍建設、提高職業技術師范教育吸引力

首先，營造良好的職業教育氛圍。職業技術師范教育具有雙重辦學定位：一方面，培養高水平“雙師”素質的職業教育教師，建設中高職學校師資隊伍；另一方面，服務于區域社會經濟建設、為產業經濟發展增值賦能，在整個教育體系和社會發展中起著重要作用。然而長期以來，由于職業教育所受的偏見與歧視，致使職業教育教師的培養也未得到應有重視。因此，要改變大眾對職業技術師范教育的認知，提高職業教育教師的社會地位，增強職業教育教師的職業認同感和吸引力。

其次，加強職業教育教師培養的制度供給，完善職業技術師范專業的招生、培養與就業制度。建設面向職業技術師范專業的招生制度，將職業技術師范院校的招生放在提前批次，保證生源質量。在招生上開放綠色通道，對專業技術技能水平較高的學生實行推免制度，吸引更多技術型人才學習職業技術教育師范專業。在人才培養上，由于職業技術師范教育的跨界屬性，必須做到多主體合作辦學、深化政校企合作，共同開發人才培養方案。在就業上，深化教師培養供給性改革，實施定向職教師范生培養，按照協議直接進入職業院校就業。既解決職業技術師范院校就業率低的問題，又為職業院校提供師資，還加強了主體之間的合作與聯系。

第三，推動制度盡快落地實施。2019年，教育部教師工作司頒布《職業技術師范教育專業認證標準》，標志著我國三級五類師范專業認證標準的建立，為職教師資專業的建設與管理提供了基本依據。要充分發揮《專業認證標準》在專業建設中的指導作用，開發符合職教師資培養的課程體系與教學模式。2022年教育部發布的《職業教育“雙師型”教師基本標準》，將“雙師型”教師分成初、中、高三級，不同級別教師有著不同的理論與實踐能力要求。但從實施角度看，該標準仍屬于指導性的政策，具體實施仍需要各地各校結合實際情況出臺具體辦法。

（二）增強組織身份認同，激發主體參與積極性

要增強工科大學的身份認同，一方面應積極進行自我認同建構；另一方面也要提升組織的社會認同。自我認同不同于簡單的意識形態灌輸或者角色安排，組織在自我認同上具有較強的主體性和能動性，能夠對各種外在因素作出適當詮釋，作出接受或者拒絕的選擇，它是行動者自我反思能力和自我監控能力的表征[14]。在傳統社會中，受時間和地點的限制，個體的生活空間與參與交往的人基本上是固定的，所以自己擔任的社會角色也相對穩定，身份認同建構的主體性發揮不足。但在信息技術與現代科技快速發展的今天，原有的“例行性日常生活”被打破，相對確定的時空邊界與交往網絡開始消失，組織必須不斷根據新信息和新知識對自身的發展作出反身性籌劃，促進個體發揮主體性，積極建構身份認同。高水平工科大學作為高等教育的重要組成部分，要具有擔當精神和責任意識，主動發揮自身優勢，承擔職教師資培養的任務，提升自身作為舉辦職業技術師范教育的主體意識，助力建成現代職業技術師范教育體系。

社會認同理論指出，社會認同建構經歷三個過程：類化、認同和比較[15]。身份認同是區分內外群體的過程，類化是指組織將自己編入某一群體。個體通過社會分類，對自己的群體產生認同，并產生內群體偏好和外群體偏見。高水平工科大學自身要意識到自己承擔舉辦職業技術師范教育的任務，將培養職教師資納入學校的人才培養目標中，提高自身的社會認同。認同是指組織認為自身具備該社群的普遍特征。工科教育承擔著培養工程師的任務，在教育內容、手段、管理等方面體現著技術性的特征，這與職業技術師范教育中“技術性”的特征相契合。比較是將自己所在的群體與其他群體進行優劣、地位和聲譽上的比較，有利的比較產生積極的身份認同，個體通過實現或維持積極的社會認同來提高自尊，積極的自尊來源于內群體與相關外群體的有利比較。與其他類型的高等院校相比，工科大學在舉辦職業技術師范教育上具備得天獨厚的優勢。

社會認同的形成有三個支撐體系：社會福利系統、社會意義系統和社會組織方式[16]。健全的社會福利系統使國家成為組織依賴的“本體性安全”載體，要求國家出臺工科大學舉辦職業技術師范教育的相關保障性政策，提供制度、資金、設備等方面的支持，健全配套的保障措施。社會意義系統是指外在于組織的集體力量，通過組織的理性批判和反思性機制才能起作用。這要求社會在價值及情感層面給予支持，國家將工科大學舉辦職業技術師范教育作為學校及學科評估的重要指標，提升工科大學的積極性，同時引導社會公眾營造重視職業教育和職業技術師范教育的氛圍。社會組織方式是指規范和引導組織行為的制度安排和治理模式。從國家層面的制度安排來看，國家要充分發揮自身的指導與協調作用，完善高水平工科大學參與職業技術師范教育的政策法規；地方政府也要積極響應國家政策安排，出臺具體的落地實施方案。此外，工科大學內部也要建設有效的運行機制，規范教學組織與管理，保障職業技術師范教育在工科大學內的順利開展與運行。

（三）把握三性時代特征，探索人才培養模式

技術性、學術性與師范性三性統一是職業技術師范教育類型屬性的定位，也是區別于其他類型教育的本質特征。技術性指向職業技術師范教育的培養內容、學術性體現如何更好培養人、師范性彰顯職業技術師范教育的培養目標，三者屬于目的、內容和手段的關系[17]。隨著我國新時代經濟的發展與職業教育的深刻變化，對職業教育教師的能力提出了新的要求，也對職業技術師范教育的三性特征賦予了新的內涵。新工科的融入加深了職業技術教育師范教育的專業化程度，提高教師專業知識與專業技能的水平；新師范的建設完善了職業教育師資的知識廣度，加強師德師風教育、提升教師的專業教學能力；新雙創的提出擴展了職業教育師資的發展寬度，增強職業教育教師創新創業的能力，以適應產業的轉型升級和崗位的遷移轉換[18]。三性融合的特征不能僅停留在表層的理解與闡釋，更要融入到職業教育教師的人才培養之中。

目前我國已有少量高水平工科大學在探索舉辦職業技術師范教育，存在兩種形式、三種模式。兩種形式包括職前培養和職后培養。職后培養主要是以非全日制為培養方式，采取在職不脫產的學習方式。以北京理工大學繼續教育學院教育碩士（職業技術教育領域）培養為代表，學制為三年，采取“雙導師”的培養形式，由校內指導教師和校外指導教師共同參與人才培養[19]。職前培養包括兩種模式，一是“專業學院+教育學院（職業技術教師教育學院）”模式，以上海第二工業大學為代表，由職業技術教師教育學院與有關專業學院，如：如計算機與信息工程學院、智能制造與控制工程學院、能源與材料學院、資源與環境學院、經濟與管理學院等合作，聯合培養教育碩士（職業技術教育領域）研究生。二是“職業技術教育學院”獨立運行模式，以浙江工業大學為代表，其下設的職業技術學院擁有自身的教育隊伍，獨立招生，獨立管理，負責統籌人才培養。

其中，上海第二工業大學職業技術教師教育學院于2021年建立，旨在培養研究生層次職教教師，是高水平工科大學參與職業技術師范教育實踐的有益探索。學院采用“技術+教育”模式（授予工程類專業碩士學位或機械工程學術碩士學位）和“教育+技術”模式（授予教育碩士專業學位）兩種研究生培養模式[20]，前者包括電子信息、機械工程、材料與化工、資源與環境四個專業；后者職業技術教育專業包括裝備制造、電子與信息、財經商貿三個方向。從人才培養方案上來看，較好地體現了技術性、學術性與師范性的統一。這些實踐探索為其他高水平工科大學舉辦職業技術師范教育、創新職教師資培養模式提供了可資借鑒的經驗。

（四）多元主體合作參與，構建人才培養網絡

職業教育的人才培養定位要求職業教育教師不僅要具備專業理論知識和教育學、心理學方面的知識，還必須具備雙重實踐能力，即教學實踐能力和專業技術實踐能力。這就要求工科大學在舉辦職業技術師范教育過程中，在充分發揮自身優勢的基礎上，構建多方主體共同參與的人才培養網絡，加強與企業、師范院校和職業院校的合作。

首先，在課程上，建立以職業能力為核心價值導向的課程體系。職業技術師范教育目標是為職業院校培養師資，其職業能力由三大能力模塊組成：關鍵能力、職業專門技術能力、教育教學能力[21]。以職業能力為導向的課程開發要求工科大學建立與職業院校、師范院校、行業企業的合作，將職業院校的指導教師、師范院校的職業教育理論教師、行業企業的高技能人才吸納到課程開發隊伍當中。一方面，發揮職業院校教師和行業企業導師豐富的教學實踐和工作實踐的優勢；另一方面，發揮師范院校的職業教育理論教師整體把握職教理論體系的優勢，將專業理論、職業教育理論和具體教學實踐以及專業技術實踐相結合，從工科的廣度和教育學科的深度構建跨學科的課程體系。

其次，在教學上，建立以工科大學專業教師、職業院校實踐教師和行業企業導師的“三導師制”。工科大學專業教師負責具體專業技術理論知識和實踐知識教學，還應包括學生的思想教育、關鍵能力培養等。職業院校實踐教師負責學生在具體教學實踐中的指導與管理、提升教學能力，幫助職教師范生更好地從學校向工作過渡，適應未來的工作環境。同時也要注重師范生職業道德的培養，強化職業認同感和責任感，穩定職業教育教師隊伍。行業企業導師擔任實訓課程教學任務，指導學生在具體崗位的工作實踐，鍛煉學生動手操作能力，積累一線工作經驗，深化職教師范生對實踐知識與技能的掌握。通過三位一體的導師制度，對職教師范生進行全面指導，全方位提高學生專業技術、教育教學及學術研究能力。同時，工科大學還要建立監督保障機制，協調不同教師隊伍在教學過程中的合作，監督人才培養過程，確保多元主體發揮自身優勢，保障職業技術師范教育的教學質量。

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Generative Logic， Practical Challenges and Practical Approaches of Organizing Vocational and Technical

Teacher Education in High-level Engineering Universities

Zhou Fengling， Xu Han

Abstract? The holding of vocational and technical teacher education by high-level engineering universities is an intrinsic requirement to highlight the characteristics of vocational and technical teacher education， a historical necessity to build a modern vocational education teacher training system， and a practical requirement to build a high-quality VET teacher team; but at the same time， it is also facing the real challenges of the weakened status of vocational and technical teacher education， the lack of organizational identity， and the dilemmas of integrating engineering education and teacher education. Therefore， in order to guide high-level engineering universities to organize vocational and technical teacher education， it is proposed to strengthen the construction of VET teachers and improve the attractiveness of vocational and technical teacher education， enhance the organizational identity and stimulate the enthusiasm of the main body to participate in it， grasp the characteristics of the era of trinity and explore the mode of talent cultivation， and build a network of talent cultivation through cooperation and participation of multiple main bodies， so as to push forward the construction of a modern vocational and technical teacher education system.

Key words? engineering universities; vocational and technical teacher education; identity; trinitarian integration

Author? Zhou Fengling， master student of School of Educational Sciences of Shenyang Normal University， Liaoning Vocational Education Research Institute （Shenyang 110000）; Xu Han， professor of Liaoning Institute of Vocational Education of Shenyang Normal University