OBE視域下師范類英語專業核心課程建設探究

舒婧娟 向姝巍

基金項目：湖北省高等學校哲學社會科學研究項目“鄉村振興下城鄉初中英語教學新數字鴻溝的診斷與跨越”成果（21Q185）；湖北高校省級教學研究項目“師范專業認證背景下民族院校‘合作與實踐體系的有效改進與提升途徑探索”階段性成果（2022361）

摘要：文章以OBE（成果導向）教育理念為理論基礎，對師范類英語專業核心課程建設提出了從課程設計到課程實施的可能性途徑。首先，闡述課程開發的頂峰成果、學習成功者和協同性3個原則；其次，提出從需求分析到產出目標擬定，再到課程模塊組成、核心課程實施和評估的建設路徑；最后，針對學科知識、育人軟技能和專業總出口3個方面的產出進行反思，以評估反向指導需求，形成持續改進的良性循環。

關鍵詞：OBE；師范類英語專業；核心課程；持續改進

中圖分類號：G652；G642.3? ? 文獻標識碼：A? 文章編號：1002-4107（2024）04 -00? -05

一、引言

2018年，中共中央、國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，要大力振興教師教育，加強教師教育學科建設。2022年，教育部等八部門印發的《新時代基礎教育強師計劃》指出，高校應遵循教師成長規律，改革師范院校課程教學內容。面向國家基礎教育改革發展和教師隊伍建設的重大戰略需求，高校師范類英語專業核心課程的建設，對于提高教育質量、適應時代變化、培養專業化人才、推動教育改革及提升國際競爭力具有重要意義。

OBE（Outcomes-Based Education）是指學習產出驅動教育過程的教育模式，強調教育的焦點應放在學生的學習成果和能力上，而不僅僅是教授課程內容。1994年，美國學者W. D.斯派帝（W.D. Spady）在著作《基于產出的教育模式：爭議與答案》中首次定義了OBE的概念，明確提出教育系統中的一切都應圍繞著“所有學生能夠在學習體驗結束時取得成功所必需的能力”進行計劃和組織[1]。在OBE理念下的教育系統中，教育者必須對學生完成某階段教育時應達到的能力及水平有清楚的構想，并設計適宜的人才預測、教育管理、師資培訓、課程教材、教育科研和評估指標等，以保證學生按時達到預期目標。目前，OBE已成為多個國家教育改革的主流理念，美國、澳洲、南非、新加坡等地區的教育者和學者進行了長期的實踐探索與理論創新研究。

師范類英語專業以培養英語教育人才為目標，通過專業課程和教師教育課程，使學生在掌握英語語言、文學和文化知識的基礎上，同時具備教育理論、課程設計、教學方法、評估策略、教育心理學和班級管理等教育相關領域的知識和技能，成為合格的英語教育者。OBE作為一種以學習者為中心、學習結果為導向的教育哲學思想，適應普及化階段高等教育內部結構的需求變化[2]。師范類專業不僅要使學生在知識理論基礎方面得到發展，還應強調社會需求，尋求側重于學習成果和產出的教育方法，有效訓練其潛在的應用能力，持續性為其進入社會工作和生活做準備。因此，把OBE理念充分融入核心課程體系建設過程，是支撐和實現英語教師教育專業人才培養目標達成的有效途徑。

二、相關背景

OBE實踐最初在基礎教育階段展開，隨著基礎教育與高等教育一體化發展需求的增加，OBE從K12學科課程、單元等領域，已逐步擴展到高等教育領域。OBE不僅成為國際教育專業認證的核心理念之一，還成為許多國家教育部門致力建設的教育框架。1990年代，澳大利亞聯邦教育研究委員會提出七項“梅耶核心能力”（Mayer Key Competencies），成為產出和成果導向教育的基礎；隨后，各學校開始積極探索基于OBE理念的教育模型。1995年，南非教育部發布《教育與培訓發展白皮書》，呼吁教育重點從官僚話語向績效和成果轉變，為采用OBE教育體系奠定了基礎。馬來西亞于2007年成立學術鑒定局（MQA），要求高校重新檢查課程體系，以確保其符合OBE教育理念的要求。

2017年，教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，明確提出“學生中心、產出導向和持續改進”為認證的指導思想。基于OBE的師范類專業人才培養評價，強調培養目標、畢業要求、課程與教學之間的內在邏輯關系，試圖通過建立閉環模式，最終全面、客觀地評價人才培養質量高低[3]。

根據國內外現有文獻，OBE相關研究路徑可分為概念性研究和實證性研究兩大類。概念性研究主要體現在：一是從課程與方法論視角，探討確定教學實踐過程、明確課程目標、改革課堂教學模式、完善教學方式方法和改革評價方式等方面保持一致性建設的重要意義。二是從教師培養角度，分析OBE理論與教師卓越性培養的協同性。從以教師為中心到以學生成果為中心的范式轉變背景下，探討教師對OBE的認識與其教學成果之間的正相關系。三是從社會功能角度，探究OBE對學習者動機、行為及更大范圍社會反響的影響。實證性研究主要集中于：一是從課程學習成果視角，對系統課程設計增強學生的綜合能力、創新實踐能力和畢業潛在能力進行數據統計和實證分析。二是從課程評價體系和評價方法角度，對OBE課程目標與行業需求達成度進行檢測，對政策制定者和學生對技能達成的態度和期望一致性進行測評。三是從質量保證視角，將OBE理念與信息技術結合，進行師范專業質量保障體系建構的個案研究。

上述研究成果為本研究提供了可借鑒的思路和方法，但仍有一定的局限性：首先，對產出導向理念下師范類英語專業人才培養和師生教學共同體建設的宏觀考慮不足。其次，師范類英語專業質量監控與評價理論和經驗研究結合不夠，與地方教育行業的期待存有代溝，缺乏具有可操作性的反思。因此，文章旨在基于OBE理念，對師范類英語專業核心課程體系，提出契合社會需求且有可行性的建設方案。

三、OBE視域下師范類英語專業核心課程建設的原則

課程是教育實施的過程，更是實現教育目標和學習產出的工具。課程建設是教學計劃中目標、內容和實施過程這些評估要素之間的動態關系，須考慮貫穿課程實施的全部階段，且秉持持續改進理念。通過課程建設，可以顯示教學各個階段和最終必須完成的事項、必須經歷的活動和預期的教學成果。同時，課程建設不僅與學科本身的前沿研究相關，更是與身在其中的社會生活哲學和信息技術發展相關。為了適應不斷變化的時代需求，本研究以頂峰成果、成功學習者和協同性3個基本原則，指導師范類英語專業核心課程的建設，引導師范生努力方向、學習成果及未來工作和生活能力培養的達成。

（一）頂峰成果

頂峰成果是完成學習階段后獲得的最高程度學習成果，作為焦點、基點和重點，證明教學系統內發生的所有其他事情的有效性[4]。它是學生完成階段性教育時能展現出的最優綜合能力，而不是在整個學習階段中每次成績的累積或者平均分。相較于傳統的累積成果，頂峰成果更能體現最終達到的峰值水平，而不會因為累積過程中偶爾的失誤影響整體成果的判斷。

在師范類英語專業領域，頂峰成果需要兼顧語言習得概念和理論的認知、教育學基本技能和軟技能的培養、教師職業態度和價值觀的建設。核心課程建設與頂峰成果對應，對學習材料選取匹配社會需求提出了新要求。第一，OBE強調課程建設需要考慮到師范生發展的長期性，使培養目標與國家人才戰略關聯起來。教育部印發《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》強調在師范生中廣泛開展中華優秀傳統文化教育，注重通過中華優秀傳統文化涵養師德，通過經典誦讀、開設專門課程、組織專題培訓等形式，汲取文化精髓，傳承中華師道[5]。英語師范生長期浸潤在英語文字和西方文化世界中，為保持對中華文化的強烈認同和社會責任感，需要重視中華文化課程在核心課程體系中的重要性。中華文化課程應該被置于我國與世界互動的過程中，使課程育人功用有效進入個人成長的語境。第二，學習材料的選擇需考慮師范生畢業后與工作環境（通常為基礎教育學校）、生活環境（社區和家庭）互融的前提，對應環境的實際需求，提高培其主體性、貫通性和多元性的素養和能力。一是要保留經典書目的教學內容，比如英美文學、語言學的基礎知識；還要不斷輸入最前沿的學科研究成果，比如跨文化、學科交叉的實踐經驗。只有課程內容和教學過程能夠兼顧歷史的當代觀照和現實生活的復雜性，師范生的學習才具備深度意義。

（二）成功學習者

除了關注長期的、有意義的頂峰學習成果之外，OBE還認為每個學生都是成功學習者，即每個學生都是有才干的，學校和教師是為其找到成功方法的機構和幫手[6]。雖然不是所有學生都能在同一時間內學會同樣的學習方法、掌握同樣的知識和技能，但每個學生個體都有自己的才能，都能夠學會學習并取得成功。

OBE核心課程建設的重點之一，是教育系統中所有步驟（如規劃、實施和評估等）都要圍繞著清晰的預期學習成果、明確的系統組成部分進行組織，且在該系統內部建立條件和機會，支持所有學生實現基本預期結果。首先，核心課程需以個體都能做的事情為前提，并有可能通過適當的教育組織和課堂實踐來實現，如樹立全面育人的責任心和依法執教的職責觀、掌握有效的英語學習方法和現代教育技術、描述國內外英語教育改革發展動態等。第二，在課程正式實施前，師生都了解學習會產生的結果和明確的要求，并將注意力和精力集中在被要求“教“和“學”的內容上。如教師了解如何解決課堂教學難點、與家長合作、教研結合、終身發展等；學生清楚要學習英語學科知識、教育理論與實踐、信息技能和跨學科成果等。第三，OBE關注自我競爭，而不是與其他學生之間的競爭，所以挑戰自我是師生在初始階段就需要建立的意識。在核心課程實施過程中，教師必須具備運用各種教學策略的能力，給予師范生更多的機會在學習過程中完成自我挑戰。如考慮核心課程在設計和實施方面的可控因素，如教學重點、上課的時長、頻率和具體時間、期望從哪里學到什么內容及如何獲得獎勵、課程設計和組織的方式等[7]。另外，應更多采取鼓勵措施、創造機會，使學習成果突出的學生更突出，使學習成果不夠突出的個人得到提升。對于主動的學生，教師使用蘇格拉底式提問，多層次問題鏈引導其深入參與主題活動；對于被動的學生，教師可以將問題修改為大綱，給予時間思考和準備，再鼓勵其呈現。這樣在教與學的活動策略中，充分考慮能力目標和教學法的配合，進行持續的指向性練習和指導，對師范生的能力發展有顯著影響。

為了實現成功學習者的目標，課程教師要充當顧問、教練、向導、項目評估者多重角色，并經常流暢地在支持型的良師益友和監督型的督查角色之間切換。通過增加個體學習機會、改善學習環境，促進師范生的深度學習，在專業教育中建構起個人知識體系，為成功提供更多保障。

（三）協同性

OBE要求課程建設民主和協作，考慮多個利益相關方的觀點，同時與促進職業發展、滿足社會要求和公共利益的價值觀保持一致。當下，盡管受到可就業性教育的挑戰，產生了各種外部條件的制約，課程建設仍然是一個聚焦于專業內部的過程。

從建構主義視角來看，師范類英語專業核心課程建設的共識模型中，內部和外部利益相關方的聲音均需得到整合和重視，才更可能滿足培養適應未來社會環境的畢業生人才要求。一方面，從教學雙方來說，師范生能理解和衡量自己選修每門科目后獲得的能力，并根據在整個學期中投入的時間和努力來評估自己在該科目上的成就；教師能夠精確評估，并能采取糾正措施以進一步改善教學方法，以符合師范生的實際需求。另一方面，從其他利益相關方角度，OBE核心課程的設計、接納和實施，還應充分納入學校行政管理部門和畢業生用人單位的意見。各方達到協同性，才能對OBE的實時執行產生激勵和促進，并保持其持續增長的勢頭。最終，確保所有師范生在畢業時，實現頂峰成果最大化；在畢業后，都具備個人追求成功所要求的和社會工作生活所要求的知識、能力和素質。

四、OBE視域下師范類英語專業核心課程建設的路徑

在OBE視域下，以頂峰成果、成功學習者和協同性為原則，師范類英語專業核心課程建設應結合宏觀構架和微觀實踐，厘清現狀與要求，在此基礎上進行改進，探索創建基于從需求分析到產出目標擬定，再到課程模塊組成、核心課程實施和評估的建設路徑（圖1）：

OBE核心課程強調學習產出成果的四個方面，即“為什么”“是什么”“怎樣達成”“如何評估”。相對應，師范類英語專業核心課程體系框架分為四個階段：

第一階段進行OBE系統的內部需求與外部需求分析，回答“為什么”的問題。產出導向基于需求分析，從專業所在的校園內部和專業延伸的校園外部的相關方的需求入手，決定培養目標，進而逐步決定畢業要求、課程體系和教學內容。因此，需求既是起點也是終點，能夠最大限度保證目標與結果的一致性。

第二階段為OBE核心素養目標分類，對“是什么”進行回應。依據應用型人才培養的使命，對師范生可觀察、可測量的技能和能力進行歸納。需同時滿足英語學科素養、英語學科教學、全面育人和終身學習四個方面的知識儲備，為課程設置的連續性、可持續性和質量提供保證。

第三階段對OBE核心課程模塊進行分類，回答“怎樣達成”的問題。基于上述四類素養目標分類，分別設置對應的四個課程模塊。一是英語語言文化模塊，傳統課程包括英語聽力、口語、閱讀、寫作、英美文學、語言學。但在國際化合作日益廣泛和深度化的時代，跨文化溝通和表達的能力尤為突顯，故還應該加入跨文化交際、英語演講與辯論和英漢翻譯實踐類課程。二是英語學科教學模塊，在英語課程與教學論、國家課程標準解讀的基礎上，還應該納入英語課程資源開發與利用、中小學英語教學案例分析、國內外中小學英語教學比較類課程。對于大數據統計、云計算和人工智能等新技術的快速發展，現代教師需要具備高素質的信息技術應用能力，在推進教師教育信息化教學服務平臺建設和應用的基礎上，推動以自主、合作、探究為主要特征的教學方式變革。[8]三是育人與實踐模塊，一般都包含教育學、心理學和班級管理課程，但比較缺乏緊隨各級政策變化和具有地方特色的中小學教育改革類課程，以及微格教學、三筆一畫類的實踐課程。四是教師發展模塊，為了應對未來職業生涯中會面臨的問題與挑戰，堅定教師的身份認同，還應該納入中國文化、英語教師專業發展課程。

第四階段對OBE核心課程進行教學實施，通過評價再回到第一階段，對框架進一步完善，即回應“如何評估”，也檢測達成度。OBE核心課程實施過程是幫助師范生的不同技能、不同水平發展的轉化過程，需要準確衡量，以提高課程質量，加之課程實施采用分析、設計、標準、實施和反思五個步驟的模型，因此評估要以教師、師范生為中介，貫穿整個過程，并反過來指導第一個階段的需求分析，從而使整個課程框架成為一個閉環，形成良性循環。

五、OBE視域下師范類英語專業核心課程建設的反思

OBE的提出及在全球范圍內的迅速發展，主要是因為其適應從工業化向信息化時代轉變的宏觀社會背景。該模式的運行機制是自保障、內保障、外保障三個層面質量保障體系的循環，結果是標準化與多樣性的統一[9]。OBE不是一個單一的模型，也沒有特定的教學或評估過程，教師和學校、課程和教學都幫助學生在階段教育經驗結束時，達到規定的成果目標。它強調在一定的學習時間內，學生在教學系統中所獲得的成果必須可觀察和可衡量。這就意味著學習成果不是信念、態度、感覺、活動、任務、目標、心理狀態或價值觀，而是學生實際上可以用他們所知道和所學到的東西“做什么”，即所學知識的應用。以下從學科知識、育人軟技能和專業總出口三個產出方面，對師范類英語專業核心課程建設進行反思。

（一）學科知識成果產出

在執行過程中的階段性截點上，對師范類英語專業師范生的學科素養進行觀察和衡量時，教師必須對描述成果的準確表達進行訓練。因為意義明確的行為結果描述，對師范生準確認識和考慮學習結束時能做什么、產生什么樣的成果意義重大[10]，所以衡量和評估應采用意義明確的行為動詞進行表述，如描述、解釋、分析或設計，而不是界限模糊的、范圍寬廣的或非可操作性的動詞，如知道、重視、吸收、獲得、思考、欣賞、相信等。基礎階段的聽、說、讀、寫、譯課程和進階階段的英語演講與辯論、跨文化交際、語言學、英語文學導論、英漢互譯實踐等課程，涵蓋語言知識、西方文化、跨文化交流等各種主題。為學生累積社會歷史變遷、文化習俗、語言發展、演講技巧、修辭技巧、學術寫作等學科知識提供了保證。學科知識成果的產出評估可從直接評估入手，要求師范生通過課堂教學實踐展示所獲得的英語學科知識，如提問、討論、合作活動、測試、論文、演講、 說課、微格教學、教學案例、綜合考試、標準化測試和證書考試等。同時，對書面、口頭或者其他形式的作業編制評分指南，并按照準則計分，是將成果可觀察化和可管理化的有效途徑。

（二）育人軟技能產出

軟技能是人際關系素質和個人屬性特征，如領導力、團隊合作、溝通、靈活性和職業道德[10]。作為未來教師，師范生的育人軟技能還包括批判性思維、德育、心理健康、價值觀和創新能力等。在OBE理念下，育人軟技能產出是一門課程提供的認知過程，也是學生在課程學習結束時獲得的育人能力。為師范生進入英語教師職業生涯做好準備，本研究搭建的課程體系強調了培養育人軟技能的學術和實踐課程內容。如英語課程與教學論、說課、微格教學、教學案例分析等課程，

成功完成課程學習后，師范生需識別在中小學英語教學過程中各種有效使用的教學方法，闡釋支持各種教學方法的理論產生和發展背景，分析中小學英語課程的課型分類及對應的教學策略，準確描述中小學英語課程與教學的現象，發現英語一線課程與教學中的問題并提出有效的解決措施等。還有學校德育、班級管理、教育政策與法規、師德修養、職業規劃等課程，對師范生的價值觀、文化自信、傾聽、時間管理、與人相處和終身學習等育人能力培養形成支撐。育人軟技能可通過間接評估，利用問卷調查、計劃完成率、課程產出與專業教學計劃產出矩陣和評估量表等量化方式進行，也可通過訪談和焦點小組活動質性分析進行。讓師范生反思自己的學習過程、對學習的看法和對支持其學習的教育環境的看法，而不是反思教學演示。通過自述學到了什么，還需要學些什么，認識和了解自我。師生共同討論策略的有效性，進行學習和自我發展的改進。

另外，出生于21世紀后的師范生，是數字環境中成長起來的一代，電腦、平板和手機等數字設備是他們日常擁有和使用的工具，是占據了他們大部分時間的隨身伙伴。網絡一代的學生頻繁搜索和利用在線信息，受到視覺因素影響較大，在各類虛擬空間中進行交流和協作。因此，在師范類英語專業中，應將信息技術有效地融入教學活動中，把自我發展期待融入其忙碌的日程安排中，使師范生對明確的指示和任務導向的學習產生良好的反應，提升育人軟技能的產出。

（三）專業總出口產出

核心課程的開發和建設還要達成專業總出口目標，當師范生結束為期四年的專業學習計劃后，應具備的知識、技能和態度。師范類英語專業所在學院須闡明其學士學位期望的標準化成果和水平，與國家“三踐行一學會”教師教育理念保持一致[11]。目前，根據師范類英語專業畢業生用人單位和畢業生自身的反饋，師范生畢業時的綜合能力與在專業領域取得成功所需的基本技能之間還有一定的差距。

師范類英語專業總出口產出可分為畢業生能力定位、教師教學實現、教學管理和外部利益相關者促進四個方面。首先，畢業生能力定位包括畢業生概況和學習成果能力，如英語語言能力、搜集和利用教學資源的能力、分析教學對象認知和心理的能力、課堂和班級管理能力、有效溝通能力、計劃和實施和評估任務的能力、跨學科跨文化知識能力、責任心和終身學習等。其次，專業教學計劃產出還包括教師教學實現，如課程資源開發、教學科研成果、教學比賽獲獎、指導師范生參與專業比賽獲獎等預期教學成果。可以根據預期教學成果的績效標準制定調查問卷，對數據進行測量和分析。在教學過程中，緊跟“《深化新時代教育評價改革總體方案》提出的改進結果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價教育評價新理念”[12]。通過師生的互相觀察，對師范生的學習經驗、課堂表現和其他學習效果組成部分進行評估，同時也對教師的教學質量進行反饋。最后，從教學管理角度，對學校行政和教輔管理人員也提出了要求，他們要考慮如何保證教學設備設施的正常使用、學習軟件的按需投入、學習學術氛圍及校園院系文化的建設。教學管理的加強也是為了保障和擴大師范生的學習機會，增加其未來在社會工作和生活中獲得成功的籌碼。最后，專業教學計劃產出從校內走向校外，以用人單位，如師范生見習、實習或者就業單位，對師范生能力的滿意度和畢業生就業安置統計情況為依據，獲取外部利益相關者對人才培養整體情況有效評估，從而反過來指導課程內容和結構、教學模式和方法、人員發展、組織發展的進一步改進。

六、結語

在高校，傳統教育系統已不能滿足社會對師范類英語專業人才培養提出的新要求，而OBE為教師教育的變革帶來了希望。尤其在課程建設方面，它以學習產出驅動教育過程為基礎，以反向設計、正向實施為原則，由階段性出口和總出口處的結果評估反向設計教學過程，使學校和教師對師范生成功獲得學習經驗的責任回歸。OBE是師范類英語專業認證的衡量標準，更是師范類英語專業核心課程建設的重要指南。

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