“線上+線下”教學模式的重構

潘明娟

基金項目：教育部新文科研究與改革實踐項目“數字化與融通性：新文科視域下高校四史教育實踐路徑探索”（2021010029）；西安電子科技大學教育教學改革研究專題項目“兩院融合、內外并舉：素質能力拓展課‘寫作與溝通的改革與實踐”（GK22009）

摘? 要：線上、線下教學各有其優劣。線上教學包括三要素，即課程平臺、教育者、學習者，三者均存在難以克服的弊端，因此，線上教學面臨極大困境。將線上教學與線下教學有機結合，依托數字時代的學習理論——聯通主義學習理論，重構教學模式，形成“線上+線下”教學的“2221模式”，即線上和線下2種途徑，學習者和教育者2個主體，學習者自主學習、協作學習的學習模型和教育者帶領作用的教育模型2個模型，在聯通主義學習理論指導下的復雜并統一的1個學習網絡。“線上+線下”教學模式的核心價值是在數字時代運用聯通主義學習理論，拓展教與學的時間和空間。

關鍵詞：線上教學；“線上+線下”；聯通主義；數字化

中圖分類號：G642.4? ? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1002-4107（2024）04-00? -04

一、引言

2013年中國許多名校紛紛加盟慕課建設，這一年成為中國慕課元年。經過十年發展，線上課程數量倍增，面對這一形勢，怎樣實現線上教學的落地？怎樣體現線上教學的高階性、創新性和挑戰度？在中國慕課十周年的今天，值得反思線上教學面臨的困境并提出解決方案。

文章涉及線上教學和線下教學兩個概念。線上教學指的是通過大型開放式在線課程（MOOC）和小規模限制性在線課程（SPOC）進行的教學，以在線直播和錄播為主。線下教學主要是課堂教學，是師生面對面的傳統教學方式。

線上教學是教育信息化、大眾化、市場化的產物，互聯網技術的發展和普及是線上教學興起的保障。近年來，線上課程以其便捷、共享等特點進入高等教育視野，尤其是慕課可以將名校名師等優質教學資源進行大規模整合與共享，通過上傳視頻、創建討論組、發布作業測試、參加互動答疑等方式進行線上教學活動，使更多學習者受益；同時，學習者不受時間、地點的局限，可隨時隨地有效利用時間進行碎片化學習。但是，線上教學是一把雙刃劍，自線上課程開始之日起，就有學者在討論它的弊端及其發展困境[1]。文章試圖通過分析線上教學的構成模式以重構“線上+線下”教學模式。

二、線上教學的困境

線上教學通過課程平臺維系教育者與學習者，課程平臺成為聯系教育者和學習者的關鍵環節，其構成模式如下：

由此，線上教學的構成要素包括三個方面：課程平臺、教育者、學習者。

（一）課程平臺：知識傳遞與情感關照

線上教學需要完善的數字化設備及資源，包括暢通的有線網絡或無線網絡、高質量的在線學習資源、方便快捷的交互學習網絡平臺及智能移動設備。但是，這不是線上教學發展的局限因素。

線上教學在平臺方面的困境主要表現為教育者與學習者之間的情感障礙。學習者情感態度價值觀的形成是教育的一個重要目標，同時，情緒情感是教學賴以實現的重要途徑[2]。因此，產生于師生之間的情緒情感及其交流是教學中的重要環節，但是由網絡維系的線上教學過程中教育者和學習者之間的情感交流幾乎為零。

首先，線上教學的設計理念、教學目標和內容上存在著重知識輕情感的問題。由于線上課程的教學設計關注的是效率和效益，實現知識傳遞的最大化和高效化，而非學習者的人格培養，導致線上教學的的情感關照缺失。

其次，線上教學的知識傳遞方式導致教育者和學習者之間很難建立傳統師生間的深厚情誼。線上教學的教育者負責上傳視頻、發布作業測試，學習者通過觀看視頻、參與討論、上交作業、完成測試。教育者和學習者的交流存在于互動答疑環節，幾乎沒有即時性；交流的內容局限于專業知識答疑和專業討論話題，教育者和學習者之間通過網絡虛擬形象討論課程，沒有面對面的交往，很難建立深厚情誼。

第三，線上教學的授課方式難以實現師生時空共在的情感交流。線上教學通過網絡維系，缺乏傳統面對面課堂的情感交流環節，教育者無法通過學習者的眼神、表情、情緒等及時了解和監督學習者對知識點的掌握情況，并及時調整教學節奏和教學方式。教育者難以發揮其在教學中的情感支持和鼓勵作用，學習者也無法及時得到鼓勵與情感反饋，學習自覺性難以持續。

（二）學習者：自主學習與學習效果

教育的最優解是個性化學習，線上教學能夠滿足個性化學習的要求。但是不可否認，線上教育默認的一個重要前提條件為學習者要有較強的自主學習能力。

第一，自主學習的要求。一般認為，自主學習是學習者自己做主，學什么、怎么學、學到什么程度，都由學習者自行決定，通過獨立或協作地探索與實踐，學習者實現自己制定的學習目標。自主學習要求學習者具備自立、自為和自覺的特點。

自立是自主學習的靈魂，也是自主學習的基礎和前提。因為學習是學習者自己的事情，是其他人無法代替的。每個學習者都具有自我獨立的心理認知系統，對外界刺激信息能夠獨立分析、獨立思考；自為是自主學習的實質，學習者在學習方面的所有自我探索、自我選擇、自我建構和自我創造，都是認知的過程；自覺是自主學習的保證，學習者對自己有一定的自我約束和自我規范，這樣才能確保學習者可以積極主動地自覺探索并建構知識體系。

第二，學習者的學習效果。學習者的學習效果與其自主學習的能力有很大關系，目前的教育現狀是一部分學習者習慣被動的知識接受模式。但是，線上教育模式打破了被動的學習狀態，需要學習者在教育者規定的框架內自行制定學習計劃，甚至自行觀看視頻、搜集資料、參與討論與實踐，展示自己的學習成果。這種教學模式對學習者的自主學習能力提出了高要求，即學習者是否具備自主學習能力、是否具備自主學習意識、是否能夠長時間進行自主學習。

自主學習能力差，則學習效果也不會好。學習者的學習動機如果不強烈，不能形成愿學、樂學的學習興趣，就不能主動地、自覺自愿地學習，學習效果就會打折扣。同時，線上課程的學習者始終處于個體學習狀態，其學習自覺性難以持續，這就需要學習者會學善學，能夠自主學習，知道怎么樣學習才能省時省力、效果好。否則，學習效果無法及時衡量。

第三，學習者的規則意識。學習者的規則意識也是影響學習效果的重要因素。為保證線上教學的教學質量，一般在直播或錄播課程的間隙會有彈題，章節有章節試題，最后還會有考核題庫。不可否認，在一定程度上試題是對學習者學習效果的檢驗。如果學習者規則意識較弱或者沒有規則意識，這些彈題、試題、考卷都可能會被鉆空子，例如在網絡上出現針對某些在線課程課后試題答案的整理。規則意識較弱顯然不利于學習者的自覺學習，會導致學習效果的失衡。

（三）教育者：教學能力與數字技術能力

教學能力是指教育者能夠達到預定的教學目標，并且順利地從事教學活動所表現出來的能力特征。在課程教學環節，教育者即教師，教師的教學能力包括教學技術和教師的人格素質。40多年前，庫姆斯（Combs.A.W）的研究認為，教學能力包括1000個以上的素質能力，如“熱心、幽默、誠實、正直”等[3]，小山悅司從技術側面和人格側面分析了教師應有的教學能力[4]。

在40多年前，沒有線上課程教學，僅有線下課堂教學，教室里一塊黑板、一支粉筆、一套教具是最主要的教學輔助工具，教學能力主要表現為教育者自身的專業素養，即表達能力、教學組織能力、能夠影響學習者的人格魅力等。

到了數字化時代，線上教學模式下的科技性知識技術就表現為數字技術能力。數字技術能力成為制約線上課程發展、衡量線上課程優劣的重要組成部分。無論是對教育者還是對學習者而言，線上課程都需要較高的數字技術能力。尤其是教育者，在掌握專業知識、傳統教學技能、教育心理學理論與規律的同時，還需要花費更多的時間和精力來提升自己的信息技術能力，并且有效利用課程平臺、有效利用網絡資源進行線上教學設計。否則，視頻的上傳、討論組的創建、作業測試的發布、互動和答疑等教學動作都會受到影響。

三、線上教學的落地：“線上+線下”教學模式

由上述課程平臺、教育者、學習者三個構成要素難以克服的弊端來看，線上教學面臨極大挑戰[5]。目前教育現狀是線下的課堂教學仍為教學的主要陣地，而且，從教育學的角度來審視教學過程，線下的課堂教學可能更符合教育的本性。相對于線上教學，線下的課堂教學優勢有三：第一，針對性強，教育者可以面對面觀察學習者的反應并及時調整教學內容和教學節奏；第二，課堂教學中學習者與教育者之間的直接交流，既有知識的交流，更有情感的傳遞，體現了人與人之間的精神交往；第三，學習者在特定時段、特定地點集中學習，學習效果較好。

然而，在信息化時代，純粹的線下教學也存在著重大弊端，即無法共享優質教育資源，學習者不能隨時隨地進行碎片化學習。所以，要解決線上教學與線下教學的困境，唯有將二者有機結合，形成Blending Learning（或Blended Learning），有機融合基于互聯網的E-learning和線下教學[6]，才能凸顯各自的優勢并避免劣勢，提升教學質量。

（一）“線上+線下”教學模式的理論依據

“線上+線下”教學模式是整合線下學習優勢與線上學習優勢，能夠取得更好的學習效果并反映這一適宜性教學過程的教學模式，是教育數字化的重要體現。

2003年，北京師范大學黃榮懷教授認為“線上+線下”式學習是取得更好學習效果的學習方式[7]；斯迪芬？文森特？蘭克瑞（Stephan Vincent-Lancrin）認為“線上+線下”式課程“能更好地整合面授教學和網絡教學的優勢”[8]，可以比較有效地兼顧面授教學與在線學習，它是目前高校應用的主要模式。

“線上+線下”教學模式不是簡單的線上教學與線下教學的結合，從一定意義上說，它打破了以線下面對面課堂教學為標志的傳統教育模式，并基于“線上+線下”的模式將各個教育因素重新排列，將不同教學環節根據教學信息化的程度進行重構。

“線上+線下”教學模式可以用聯通主義的理論來解釋。聯通主義[9]是加拿大學者喬治·西蒙斯提出的，該理論是“一個數字時代的學習理論”。互聯網時代知識是散落分布的，人們不需要掌握所有的知識，只需要知道獲取知識的途徑即可，而通過獲取這些知識的途徑進行學習也不再是個人的事情，而是節點與信息源之間的聯結，包括獲取知識的途徑（學習者作為學習節點如何連接到不同的信息源）、互聯網時代的學習更加注重協作（節點之間的連接）、知識之間的連接顯得尤為重要（信息源之間的連接）、學習不再是一個人的事情且每個人都處在一個學習的網絡中（節點之間，信息源之間，節點和信息源之間），在這個網絡中每個學習者可以找到通往任何節點和任何信息源的路徑。聯通主義更注重學習者的外部學習環境（與其他學習者之間的聯系），但是并不忽視學習者的內部心理機制（意義建構，知識內化，圖式的同化和順應）。聯通主義學習理論指導下的“線上+線下”式教學就是一種學習者之間相互關聯并與知識信息獲取的節點相聯，學習者之間在線與非在線的信息溝通與交流，而且學習不再局限于課本或紙質書的學習，而是通過網絡，或者是團隊交流學習等獲得知識。

基于此，“線上+線下”教學模式是要充分發揮在線學習優勢和非在線學習優勢，兩種優勢的結合促進學習效果的優化，這種優化體現在一個過程之中，即教育者、學習者、知識、信息能夠流暢的運行，形成各種交流溝通的優良環境。聯通主義認為學習不是一個人的活動，而是優化學習者的內外網絡。它以學習者個人為基本單位，與社會網絡中其他的個體成員構成一個復雜的學習網絡，這種網絡被編入各種組織和機構，機構和個人的知識相互影響，使網絡中學習者的學習不斷進步。

（二）構成要素

相對傳統的教學而言，“線上+線下”教學模式是一種新的教學模式，它包括教育者、學習者、支撐教學的外在因素（在線上，教學支撐表現為課程平臺及網絡支撐；在線下，教學支撐表現為教學空間和教學設備）等要素。

這里需要厘清以下幾個要點：

一是“線上+線下”教學模式構成要素中教育者的界定。“線上+線下”式教學的教育者不是單個教師，也不應是一般意義上的教師群，而是一個包含教學、設計、管理、組織、研究等人員構成的教學團隊。團隊成員之間緊密配合、相互協作和支持，才能完成和實現教學環節所規范的每個任務。

二是“線上+線下”教學模式中的學習者應該能夠適應面對面的教學情境以及非面對面的單向、雙向、多向的交互環境。如果學習者只是參與一種教學情境或環境的活動，就談不上聯通主義學習的意義。無論是個體個性化學習的學習者還是學習者群體，都應是某一教學的主體，是不同教學環境的主動創建者和積極應用者。

三是“線上+線下”式教學應有其不同的支撐教學的外在因素及這些因素的組合。這些支撐教學的外在因素一方面需要相互存在，另一方面必須在教學的主體和教學過程之中發生相互作用。

以上“線上+線下”教學模式所包含的三個要素本身以及相互之間能夠發生相互聯系、相互作用，在教與學的各個環節上聯通呈現，形成復雜的聯通網絡，連接線上線下各個節點，最終傳遞知識、培養能力，塑造情感態度價值觀。

（三）“線上+線下”教學的“2221模式”

“線上+線下”式教學不是線上與線下生硬的相加，它應該是在聯通主義學習理論指導下的教學模式重構，是線上與線下、教育者與學習者、教育模型與學習模型的有機融合，形成“2221模式”。其中，第一個“2”指的是兩種途徑，“線上+線下”式教學的外在表現形式是“線上”“線下”兩種途徑展開教學；第二個“2”指的是兩個主體，線上部分是以學習者為主體的學習過程，線下部分是在教育者帶領下的教學過程；第三個“2”指的是兩個學習模型，線上教學強調的是學習者自主學習、協作學習的學習模型，線下教學則強調教育者帶領作用的教育模型；最后一個“1”指的是形成一個在聯通主義學習理論指導下的復雜并統一的學習網絡，即通過上述兩種途徑、兩個主體、兩個學習模型的教與學的“線上+線下”學習過程，共同完成知識的重塑和內化，提升學習質量。

因此，“線上+線下”教學模式的核心價值是在數字時代運用聯通主義學習理論，拓展教與學的時間和空間，在這種模式下，線上教學和線下教學一定是互補互通的，需要教育者、學習者、支撐“線上+線下”式教學的外在因素這三個要素的密切配合，才能重構教學過程。如圖3。

四、“線上+線下”教學模式對教學觀念的影響

（一）提升了效率觀念：廣泛參與、充分交互

“線上+線下”教學模式促進了教學目標和任務的合理設置，教育者和學習者參與到教學中的時間更加充分、空間更加廣闊，師生交互的問題探究、問題解決更加有效，改變了一對一、點對面的被動交流方式，提升了合作互動式學習。

（二）提升了學習者為本的觀念：學生中心、潛能開發

“線上+線下”教學模式以師生的共同發展提高為目的，盡可能利用有效資源，為學習者身心潛能的開發和個性發展創造有利條件，而且為面向全體，使每個學習者都能得到充分的發展。“線上+線下”式教學促進了人人參與、時時處處可學的條件，改變了教育者在課堂的中心地位，以學習者為中心，以發展為主題，為學習者主體參與提供更多的時空，創設更好的條件；改變了習以為常的接受式教學，創建基礎性、探究性、活動性的聯通教學模式。

（三）提升了開放、終身學習觀念：拓展空間、持續發展

線下教學與線上教學的有機結合，不僅在課堂中開展教學活動，而且拉伸了教學的可持續發展過程，改變了直線式的教學環境，設立立體動態式審美型教學環境，真正讓教育者走進學習者，讓學習者走進學習者。

（四）提升了個性化教學觀念：適應需求、量身打造

創新教學要尊重學習者主體的多樣性、差異性、非重復性，引導學習者進行選擇性、自主性、能動性和創造性的學習。“互聯網+教育”情境下，量身打造適合信息者學習的空間，創新學習者學習的恰當資源，開拓適應學習者需求的指導策略。

五、結束語

“線上+線下”教學模式打破了線下課堂的限制，出現了教學組班制和教育者的走班制、學習者學科學習的選擇制；線上教學與線下教學有機結合，形成了虛擬課堂與現實課堂的不同教學環境與教育空間。這些更加有利于教育者與學習者的信息化水平能力提升，優質資源創造和共享。教育者和學習者的角色地位也發生了重要變化，對于促進教學過程的重構和優化具有重大價值。

參考文獻

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