群文何以“群”：群文教學的邏輯起點與組元策略

摘要：“群文教學熱”的背后需要一些冷思考。本文立足是否所有的“文”都需要“群”、“群”得以成立的邏輯起點在哪里、“文”與“文”之間如何成“群”等問題，嘗試廓清群文教學的邏輯起點，并結合自身的教學實踐，開發群文的組元策略。

關鍵詞：群文教學；議題元素；邏輯起點；組元策略

隨著高中語文新課標與統編教材的實施，語文教學中興起了大單元教學的熱潮，許多一線教師也紛紛在自己的課堂上貢獻智慧，較之以往的單篇教學，群文教學一時間成了香餑餑，成為各大賽課、教研等場合的“常客”，形成了“群文教學熱”。然而“熱力十足”之背后，理當做一些“冷思考”：是不是所有的“文”都需要“群”？“群”得以成立的邏輯起點在哪里？“文”與“文”之間如何成“群”？“群”完之后還需要做些什么？以上問題如若得不到有效解決，群文教學便難以朝著健康、理性的方向發展，熱度過后便鮮有人問津，最終淪為一個長期塵封的概念。

一、群文教學的邏輯起點：基于大單元教學的課程實施

是不是隨便找幾個文本，分析一下其中的異同之處，將其設計成一個完整的教學流程，輔以情境任務，就算是群文教學？答案當然是否定的，但令人遺憾的是，上述做法確是諸多一線教師設計群文教學的常規操作。那么，群文教學究竟緣何產生？

解答此問，需弄清其更上位的概念——大單元教學。什么是大單元教學？華東師范大學崔允漷教授認為，“一個單元就是一個微課程。或者說，一個單元就是一個指向素養的、相對獨立的、體現完整教學過程的課程細胞”[1]，其不同于教材單元與內容單元，是具備課程觀念的學習單元，是指向學科素養的課程序列。在內容上可以跨教材單元組合，跨教材內外組合，甚至跨學科組合；在形式上既可以呈現為單篇教學的模式，也可以采取群文教學的模式，還可以采取活動類課程、寫作類課程等模式。基于此，便不難理解：群文教學是大單元教學課程陣營中的一種開展形式，是基于大單元教學的課程實施。群文教學的設計，必須置于所屬大單元教學的課程視野中來審視；群文議題的選擇，也必須指向大單元所統攝的素養目標，而不是簡單隨意的多文本比較。

單篇教學與群文教學同屬大單元教學陣營，是課程實施的不同手段，前者更適合經典篇目的文本細讀，后者更適合學習議題的深入開掘，但也存在彼此交疊的情況。一種情況是，單篇教學是群文教學得以順利展開的基礎與前提，如群文篇目涉及古詩文（《促織》《夢游天姥吟留別》）、長文本（《反對黨八股》《竇娥冤》）等，通常需要單篇教學幫助學生梳理文本，形成基本認知；另一種情況是，群文教學呈現為單篇教學過程中的某一項“延伸”，比如《峨日朵雪峰之側》一課，前半程重點梳理詩歌大意，理解昌耀的生命哲學，后半程則與昌耀的另外兩首詩《高車》《慈航》構成群文閱讀，重點探討昌耀詩歌語言的西北情結。

二、群文教學的組元策略：“自上而下”與“自下而上”

“群文”之“群”在于具有相同議題元素的文本集合，“議題元素”是“文”與“文”得以成“群”的關鍵。那么，議題元素該如何定位？一線教師是否可以隨意開發？之前聽過一節公開課，老師立足《短歌行》與《聲聲慢》開展群文教學，引導學生探討古人“憂”與“愁”的內在區別，強調“憂”指向外部世界，“愁”指向內心世界，隨后列舉諸多含有“憂”“愁”的詩句，挖空讓學生來填寫。這里姑且不去討論“憂”“愁”分類是否存在學理支撐，將“憂”“愁”的內涵界別作為群文議題，是否符合其所在單元的學習目標？（雖然大單元與教材單元內涵存在區別，但在一線教學中，大部分案例還是以教材單元為藍本，因此本文后面的案例默認大單元教學均以教材單元為基礎）

因此，議題元素的定位通常存在兩條路徑：“自上而下”與“自下而上”。何為“自上而下？即議題元素的確定，必須指向群文教學所在的大單元教學統攝的素養目標，具體呈現為學習任務群目標以及育人目標，可沿著單元所在學習任務群之學習目標以及單元的人文主題，來確定議題元素；何為“自下而上”？即逆向而行之，立足于固有文本，探尋文本的教學價值，開掘新的組合文本，嘗試與所在大單元的素養目標實現契合，具體可從文體特征、作者風格、時代語境等角度切入。綜上而言，群文教學的組元策略，可從學習任務群、單元人文主題、文體特征、作者風格、時代語境等五個維度來開發。

1.立足于學習任務群

教材單元的編寫，有兩條思路，即學習任務群與人文主題。同一學習任務群可能出現在教材的不同單元，如“思辨性閱讀與寫作”，就出現在必修上第六單元、必修下第一單元以及必修下第八單元等。立足于學習任務群來確定議題元素，存在兩條思路。

第一條則立足于某一個學習任務群的具體單元，重點研讀單元學習提示的第三段，此為該任務群學習目標在本單元的進一步細化，可從中提煉議題元素。如必修上第六單元，單元學習提示第三段如下：

學習本單元，以“學習之道”為核心，通過梳理、探究和反思，形成正確的學習觀，改進學習方法，提高學習能力。要準確把握作者的觀點和態度，關注作者思考問題的角度，學習他們有針對性地表達觀點的方法；學會發現問題，從合適的角度以恰當的方式闡述自己的看法。

從中便可提煉出諸如“準確把握作者觀點態度”“關注作者思考問題的角度”“有針對性表達觀點與方法”“以恰切角度與方式表達自我見解”等議題元素。如立足“有針對性表達觀點與方法”這一元素，可組合《勸學》《師說》《拿來主義》展開群文教學，引導學生思考“針對性”的三重內涵：議論對象的明確性、論證過程的嚴謹性、言說對象的特殊性。

第二條思路則立足于某一學習任務群的多個單元，重點研讀所在任務群的學習目標，從中提煉議題元素，實現跨教材單元的群文組合。如“思辨性閱讀與寫作”，其學習任務群學習目標如下：

（1）閱讀古今中外論說名篇，把握作者的觀點、態度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯。閱讀近期重要的時事評論，學習作者評說國內外大事或社會熱點問題的立場、觀點、方法。在閱讀各類文本時，分析質疑，多元解讀，培養思辨能力。

（2）學習表達和闡發自己的觀點，力求立論正確，語言準確，論據恰當，講究邏輯。學習多角度思考問題。學習反駁，能夠做到有理有據，以理服人。

（3）圍繞感興趣的話題開展討論和辯論，能理性、有條理地表達自己的觀點，平等商討，有針對性、有風度、有禮貌地進行辯駁。

從中便可提煉出“理解作者闡述觀點的方法和邏輯”“分析質疑，多元解讀”“有針對性、有風度、有禮貌地進行辯駁”等議題元素。如立足于“有針對性、有風度、有禮貌地進行辯駁”這一議題元素，可開發題為《辯駁有“道”：〈拿來主義〉〈答司馬諫議書〉〈六國論〉群文聯讀》的群文教學。三篇文章同屬駁論文，駁斥手段與風格卻不一樣：《拿來主義》先破后立，逐層擊破，使用比喻論證與類比論證，兼具大量反語，駁斥風格犀利而辛辣；《答司馬諫議書》強調對話雙方并無私仇，只是政見不同，堅持自我主張，毫無商量余地，駁斥風格冷靜而理智；《六國論》中作者設立假想敵，以翔實的歷史數據，鮮明的數量對比來佐證觀點，駁斥風格客觀而務實，據此引導學生如何展開有針對性、有禮貌、有風度的辯駁。

2.立足于單元人文主題

如果說學習任務群是教材單元編寫的明線，那么單元人文主題則是“暗線”之所在。為了這條“暗線”，教材單元在編寫時，打破了文體界限、古今界限，乃至中西界限，從而突顯人文主題的普適性、發展性與時代性。單元學習提示的第一段，往往便是對單元人文主題的概說，是提煉群文議題元素的“溫床”。如必修上第三單元，人文主題為“生命的詩意”，單元學習提示第一段表述如下：

優美的古詩詞是中華傳統文化的瑰寶，蘊含著中華兒女代代相傳的文化基因。閱讀古詩詞作品，可以體味古人豐富的情感、深邃的思想、多樣的人生，加深對社會的思考，增強對人生的感悟，激發對中華優秀文化的熱愛之情。

從中便可提煉出“古詩詞中的文化基因”“古詩詞中多樣的人生選擇”“古詩詞中寄含的人生感悟”等議題元素。如立足于“古詩詞中多樣的人生選擇”這一元素，可結合《夢游天姥吟留別》《登高》《琵琶行》《念奴嬌·赤壁懷古》《聲聲慢》，開展題為《生命的“失意”與“詩意”》的群文教學。上述五首詩，均寫在詩人“失意”之際，面對人生“失意”，詩人們做出不同選擇，然而不管最終選擇如何，他們無一例外都將自我人生演奏成詩，也給后世之人留下不同聲部的“人生交響曲”：《夢游天姥吟留別》為李白賜金放還之作，以絕對自信直面未來人生；《登高》為杜甫流寓夔州之作，以家國情懷“迷醉”自身境遇的潦倒落魄；《琵琶行》為白居易蟄居潯陽之作，在天涯淪落人的互訴衷腸中自我慰藉；《念奴嬌·赤壁懷古》為蘇東坡流放黃州之作，在達觀知命中尋求精神超脫；《聲聲慢》為李清照南渡后所作，在國仇家恨、顧影自憐中了卻殘生。

值得注意的是，以單元人文主題為議題元素的群文教學，在現實操作層面容易演變成以世界觀、人生觀、價值觀培育為主體的政治課，而非以言語實踐為基礎的語文課，這是在教學設計、教學實施過程中要力求規避的。

3.立足于文體特征

辨體而教，是閱讀教學的常規方法，在群文教學領域依舊能“發揮余熱”，且教材單元的編寫也一定程度上考慮了文體這一要素，盡可能保持文體的一致性。立足于文體特征來逆向定位群文議題元素，存在以下兩條路徑。

可嘗試從相同文體中尋找共同之處，看是否與大單元素養目標契合。如必修上第二單元《喜看稻菽千重浪》《心有一團火，溫暖眾人心》《“探界者”鐘揚》，同屬新聞通訊，在寫法上具有相同之處：善于選擇新聞報道人物來貼合時代精神、善于選擇典型事件來呈現新聞人物的典型性格、善于利用細節描寫來增強新聞人物的真實性。而上述議題元素與本單元學習提示中“學會分析通訊的報道角度”“抓住典型事件，把握人物精神”相契合。

還可嘗試尋找同一議題在不同文體中呈現的差異點，看是否與大單元素養目標契合。如必修上第三單元《短歌行》，與課外關聯文本《求賢令》，均為曹操渴望人才之作，因文體不同，言辭策略的選擇存在差異。這一議題元素與該單元所屬學習任務群——文學閱讀與寫作的學習目標相合，“根據詩歌、散文、小說、劇本不同的藝術形式，從語言、構思等多個角度欣賞作品”。《求賢令》是政治散文，實用文體，是古代公文寫作，語言直白簡潔，文字凝練、準確、堅定，給人以不容置疑之感，過于嚴肅，不適合席間吟唱。《短歌行》是詩歌，文學類體裁，使用比興手法和典故暗訴心曲，語言較為含蓄深婉，一唱三嘆。

4.立足于作者風格

作者是文本世界的重要一維，對作者風格的形成與變化的研究，可拓展文本理解的廣度與深度。立足于作者風格來逆向尋找議題元素，可參考以下兩種方法。

一種是研究同一作者前后的不同風格，看是否與大單元素養目標契合。如必修上第三單元《聲聲慢》，與課外關聯文本《一剪梅·紅藕香殘玉簟秋》《夏日絕句》，三首詞分別是詞人李清照南渡之前、南渡之時、南渡之后所作，其中寄寓了詞人情感生活、乃至生命體悟的變化，投射到詞作中，便是前后詞風的變化。基于此，可提煉出“從詞人生命境遇的變化來看詞風的變化”這一議題元素，而該元素也與本單元學習提示中“感受詩人的精神世界，體會詩人對社會的思考與對人生的感悟”相合。

一種是研究不同作者的同一風格，看是否與大單元素養目標契合。如同屬于文學閱讀與寫作這一學習任務群的三篇文章——《哦，香雪》《荷花淀》《邊城》，雖然為不同作者于不同時空背景下寫就，但在小說的藝術審美層面，均具有“詩化”性質：強調小說的場景構設與氛圍營造，淡化情節沖突，注重人物內心世界的刻畫。基于此，可提煉出“‘詩化小說’的審美特征”這一議題元素，而這也與文學閱讀與寫作這一任務群中“獲得審美體驗，認識作品的美學價值，發現作者獨特的藝術創造”相契合。

5.立足于時代語境

文本的理解離不開時代語境，只有以歷史發展的眼光予以還原，方能真切感受到文本的“初形式”，深刻挖掘文本的時代價值以及作者的創作意圖。立足于時代語境，也不失為逆向尋找議題元素的一種方式，路徑也存在兩種選擇。

其一，探尋同一時代語境下不同文本的價值指向，看是否與大單元素養目標契合。如選擇性必修中第二單元的《阿Q正傳》與《邊城》，均創作于中國近現代時期，作者面對的都是破碎且落后的舊中國，作者都希望通過自我創作，為國家與民族找到一條出路。魯迅選擇的是一條“刺醒”之路，對當時的社會現狀以及國民精神進行了入木三分且不遺余力地批判撻伐，通過挖掘民族之劣根性，擠膿換血，痛過后方能醒悟；而沈從文選擇的是一條“喚醒”之路，通過塑造田園牧歌式的，具有風景美、民俗美以及人情美的湘西世界，企圖喚醒那一種“優美，健康，自然，而又不悖乎人性的人生形式”，重塑國民性格。基于此，可提煉出“民族出路與文學創作”這一議題元素，而這也與單元學習提示中“要結合特定的社會歷史背景，理解作品的思想文化內涵，探索其中蘊含的民族心理與時代精神”相契合。

其二，探尋同一議題在不同時代語境下的流變，看是否與大單元素養目標契合。如必修上第一單元《沁園春·長沙》，與課外關聯文本《憶秦娥·婁山關》《水調歌頭·游泳》，這三首詞是毛澤東分別在國共合作時期、長征途中以及建國初期寫下，均表達出豪邁自信的青春氣度，但體現方式上稍有差異：《沁園春·長沙》時期，毛澤東尚屬革命青年，且在躲避軍閥追捕之途，雖問出“誰主沉浮”，但答案終究是隱藏著的；《憶秦娥·婁山關》時期，毛澤東已成為中共領袖，經過浴血奮戰，終于沖破“雄關”，看“蒼山如海”，革命勝利在望，答案已然呼之欲出；《水調歌頭·游泳》時期，毛澤東作為國家領袖，視察武漢，暢游長江，擘畫祖國未來，長江大橋與水利大壩的藍圖已然鋪開，即便神女在世，也應驚嘆新中國之巨變，這種豪情已噴薄而出。基于此，可提煉出“不同時代語境下毛詞‘青春氣度’的流變”這一議題元素，而這也正與本單元所屬人文主題——青春風采相契合。

群文教學之路，辛苦且漫長！相較于單篇教學，群文教學需要一線老師貢獻更多的學科智慧與教學耐心。作為新生事物，群文教學的發展成熟需要一個循序漸進的過程，也會涌現許多新問題。如不少群文教學課，教學過程中會列出諸多表格，學生的課堂任務便是以自主、合作、探究的形式填寫表格，完成比較。這種“表格類教學”是否就是群文教學的完整過程？群文教學的落腳點究竟在哪里？此類問題還有待熱心群文教學研究的同仁共同探討。

注釋：

[1]崔允漷.學科核心素養呼喚大單元設計[J].上海教育科研，2021：（4）：1.

[本文系福建省廈門市基礎教育課程改革科研課題“高中語文課內外交互式閱讀課堂教學模式研究”（課題編號：Z604）研究成果。]

王堅，福建省廈門一中海滄校區教師。