別有天地桃花源

摘要：《桃花源記》是陶淵明作品中的經典篇目，其教學的關鍵在于圍繞語文核心素養要求，增強學生對中華傳統文化的體認以及民族自豪感和自信心。故本設計以“語文核心素養”為錨點，從創設“尋夢桃花源”經典作品展的情境任務入手，設計“讀動人之文”“頌桃源之美”“承精神之風”三項活動，引導學生按“圖”索“驥”。以圖導入，引入中國“繪本奶奶”蔡皋的繪畫作品，激發學生興趣；按圖學文，尋找插圖及文字中的留白，突出思維訓練；隨文學言，促使學生主動參與言語實踐活動，激發學生的審美體驗，增強其文化自信，促進學生必備品格和關鍵能力的養成。

關鍵詞：圖片；留白；學習活動；核心素養

【設計背景】

1.教材分析

《桃花源記》是統編版語文八年級下冊第三單元的第一篇文章。本單元所選課文，或描寫理想中的美好生活，或記述自己徜徉于自然之境時的所見所思所感，或贊嘆古代藝人的精湛技藝，或吟詠個人的情感追求。誦讀這些詩文，能讓學生感受古人的生活、思想和志趣，陶冶自己的情感和胸懷，增強對中華傳統文化的體認以及民族自豪感和自信心。

《桃花源記》是《桃花源詩》前的序文，大約作于東晉末期，當時戰亂頻仍，稅賦日多，民不聊生。作者寫虛構的桃花源的故事，男耕女織，老幼皆安，鄰里歡愉，待客如家人，借此來闡述自己理想中的社會，表達對美好生活的向往。

2.學情分析

從學情基礎來看，經過一年半的初中語文學習，八年級的學生已初步具備借助注釋和工具書把握文言文大意的習慣和能力，但對陶淵明及其思想志趣知之甚少，對陶淵明文章中似淡實濃，似簡實豐的語言品讀能力還不足，需要一定的方法指導，因此在教學中要幫助學生增強對語言的敏感性，抓住關鍵性語句朗讀品味，切實提升學生的語言素養以及對富有價值的傳統文化的認同感。

從年齡特征來看，十二三歲的青少年具有思維活躍、積極主動等學習品質，因此在教學中要注重創設情境，激發學生興趣，選擇學生感興趣的切入點入手，以活動為載體，引導學生積極參與，從而滲透或有意識地落實語文核心素養的培養。

【學習目標】

1.積累常用的文言詞句，了解主要內容，感受桃花源的美好意境。

2.小組合作，反復誦讀，抓住文中的兩處留白，體味似簡實豐的語言之美，把握文章的豐富內涵。

3.結合社會背景和作者生平，體會作者的內在情懷，感受東方文明特有的審美追求和社會理想。

【教學過程】

一、圖畫導入，創設情境

導語：同學們，我們一起來欣賞一幅畫，能猜猜這畫的是什么嗎？其實，這是外國小學語文教材的作品《桃花源記》里的一幅圖，來自中國的“繪本奶奶”蔡皋之手。《桃花源記》究竟有何魅力？今天咱們就跟著陶淵明的腳步，一起學習。（板書課題）

創設情境：為了弘揚中華民族傳統文化，校團委要舉辦一期主題為“尋夢桃花源”手繪經典作品展，用圖畫和語音解析的形式走進美麗的世外桃源，咱們作為參與者，一起來準備這期作品。準備活動分為三個板塊：讀動人之文、頌桃源之美、承精神之風。

二、依托活動，讀品結合

活動一：讀動人之文

1.一生朗讀，讀準字音，同學點評。

豁（huò）然 儼（yǎn）然 垂髫（tiáo）

便要（yāo）還家 間（jiàn）隔 詣（yì）

2.一生朗讀，讀準節奏，同學點評。

明確：

遂/與外人間隔

緣/溪行，忘/路之遠近。

漁人/甚異之，復/前行，欲/窮其林。

漁人/各/復/延至其家

（學生自由發言）

屏顯預設：

讀好領起詞的短暫拖音；據詞意讀好關鍵句的停頓；把握好重音詞。

3.請一生說說文章大意。

預設：文章通過記敘武陵漁人的行蹤，描寫了桃花源的安寧和樂、自由平等的生活，表現了作者對美好生活的追求。

活動二：頌桃源之美

1.巧辨順序，感知大意理清游蹤

（1）課件出示六幅圖（選自《桃花源記》繪本插畫），請你結合文本內容，將這六副圖按照漁人的行蹤排序，并讀一讀每一個畫面對應的課文內容，說說理由。

（2）能否參照示例，給作者的行蹤取個名字？或者用其他簡潔的短語來概括亦可。

（師生邊讀邊品析，充分交流對話）

預設：作者記敘了漁人的游蹤，發現桃花源——進入桃花源——訪問桃花源——再尋桃花源。

2.比較圖文，以讀代析隨文品言

（1）關注插畫的“留白”，朗讀聲中悟情志

引導學生關注課本上的插圖，并與原文內容比較，找一找插圖上隱去了哪些內容？或者有哪些畫面與原文有少許出入？請你找出來，嘗試讀出節奏和畫面感。

預設：

①缺少“山有小口，仿佛若有光”的畫面，讀時應把握此時漁人的心情，想象漁人見到洞口時的驚訝之態，并嘗試讀出這種驚奇。朗讀時語速舒緩，語調漸強。

②“土地平曠，屋舍儼然，有良田、美池、桑竹之屬，阡陌交通，雞犬相聞”文字與畫面有出入，畫面上看不出房屋是整齊地排列、也看不出阡陌交通的細節，更看不到雞犬相聞的畫面。朗讀指導：四字短語讀出節奏感，畫面美好且寧靜，讀時語氣要輕，語調要緩。

③缺少對人物的細處摹畫，圖中只有遠景。人物是“其中往來種作，男女衣著，悉如外人。黃發垂髫，并怡然自樂。”引導解讀借代的修辭，朗讀理解桃花源人生活和平安樂、老有所養、幼有所依的狀態。朗讀時，讀出怡然自樂的感覺，語氣要輕柔，語調要舒緩。

④這里缺少款待漁人的畫面；缺少漁人離開并再尋桃花源的畫面……

【點撥】

朗讀時語速的輕重緩急，跟語言的形式有關，跟內容本身的節奏有關，跟人物的心情變化有關。

（2）關注文字的“留白”，挖掘文字背后的“意無窮”。

【知識小卡片】

留白是中國藝術創作中常用的一種手法，指書畫藝術創作中為使整個作品畫面、章法更為協調精美而有意留下相應的空白，留有想象的空間。

思考：不僅本文的插圖上有留白，本文也有“言有盡而意無窮”的地方，筆法簡潔而內涵豐富是本文的寫作特色。請結合課后習題第三題，任選一題進行小組合作交流，說一說作者究竟省去了什么？

（小組充分溝通交流，相互分享觀點）

預設：

①“此人一一為具言所聞，皆嘆惋。”這個看似簡單的句子意蘊卻十分豐厚，漁人在現實世界的見聞遭遇不是作者要重點描述的，通過“皆嘆惋”可以充分感受到，漁人所說的世上情形與桃花源內的生活相比，差異多么巨大：一邊是混亂不堪，一邊是安靜自然；一邊是苛捐雜稅，一邊是怡然自樂；一邊是戰亂頻仍，一邊是安泰和諧……種種對比，愈讀而感慨愈多，意味愈濃。

②“詣太守，說如此。”中“如此”這一詞語蘊含著漁人在桃花源里的一切經歷，誤入桃花源、遇到源中人、受到熱情款待、與桃源中人進行深刻細致的交流。桃花源是一個優美、寧靜、富足、淳樸、安定的世界……

活動三：承精神之風

1.比較中悟主旨

思考1：桃花源果然是一個與世隔絕的好地方，難怪那么多人想要去找到桃花源，就如文中的漁人、太守、劉子驥。可是他們最后找到了嗎？你如何理解這個結尾？

【屏顯】

既出，得其船，便扶向路，處處志之。及郡下，詣太守，說如此。太守即遣人隨其往，尋向所志，遂迷，不復得路。

南陽劉子驥，高尚士也，聞之，欣然規往，未果，尋病終。后遂無問津者。

明確：沒有找到，作者借這一個虛構的故事，表達其對美好生活的向往。

【補充背景資料】

①長城何連連，連連三千里。邊城多健少，內舍多寡婦。（陳琳《飲馬長城窟行》）

②白骨露于野，千里無雞鳴。（曹操《蒿里行》）

③八方各異氣，千里殊風雨。劇哉邊海民，寄身于草野。妻子象禽獸，行止依林阻。柴門何蕭條，狐兔翔我宇。（曹植《梁甫行》）

明確：東晉末年的現實卻是戰亂頻仍、稅賦日多，民不聊生。

思考2：當時像陶淵明這樣懷有理想的東晉士人還有很多，同樣是東晉士人描繪出的理想藍圖，為什么世人向往的是“桃花源”而非“東海瀛洲”呢？

【屏顯】

瀛洲在東海中，地方四千里。大抵是對會稽，去西岸七十萬里。上生神芝仙草，又有玉石，高且千丈，出泉如酒，味甘，名之為玉醴泉。飲之，數升輒醉，令人長生，洲上多仙家。（《海內十洲記》）

明確：東海瀛洲是修仙長生之處，太過于虛幻，不切實際，而且，飽受戰亂之苦的百姓怎么還會祈求“長生”？而桃花源則充滿田園氣息，良田、美池、桑竹，這些景象仿佛就在我們身邊，觸手可及，更貼近人們的生活實際。擁有一方良田，一座房舍，不就是普通百姓向往的生活嗎？

【屏顯】

陶淵明的背景就是一個“亂”字，世亂如傾，政亂如粥，心亂如麻。他的貢獻是于亂世、亂政、亂象之中在人的心靈深處開發出了一塊恬靜的心田。“結廬在人境，而無車馬喧。問君何能爾？心遠地自偏。采菊東籬下，悠然見南山。”

小結：一千多年后，我們依然在吟誦這一篇《桃花源記》，依然會被陶淵明的理想情懷所感染。

2.拓展探究：說說我心中的桃花源

同學們，陶淵明心中有桃花源，大家自己心中一定也有一片桃花源，能不能說一說你心中的桃花源是什么樣的？

（學生充分交流）

小結：這不僅是陶淵明一個人的桃花源，它已經成為了一個文化的標識，一份精神的滋養。這也就很好的解釋了為何“繪本奶奶”蔡皋配圖的《桃花源記》會飄洋過海入選外國小學語文教材，因為桃花源記早已變成了一個具有特色的文化符號，在當下世界文化的大背景下，彰顯著東方文明特有的審美追求和社會理想，這就是我們常說的“文化自信”！精神的力量是無國界的，再次齊讀“世外桃源”的美好圖景，再次感受精神的力量，文化的滋養！

三、布置作業

1.背誦課文。

2.根據課堂收獲，繪制《桃花源記》手繪作品，并寫一段推薦詞，作為手繪作品的文案。

四、板書設計

【教學反思】

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的語文學科核心素養目標。《桃花源記》作為陶淵明的代表作，描寫了理想中的美好生活，在提升核心素養方面具有得天獨厚的優勢。

首先，創設情境，校團委要舉辦一期主題為“尋夢桃花源”手繪經典作品展，用圖畫和語音解析的形式走進美麗的世外桃源。本課時通過落實參賽前的準備活動這一核心任務，引導學生自主梳理、合作品賞、實踐展示，從而落實或有意識地滲透“語言運用”“思維能力”“審美創造”核心素養，并在文言經典的品讀中汲取精神的力量，感受古人的生活、思想和志趣，陶冶自己的情感和胸懷，增強對中華優秀傳統文化的體認以及民族自豪感和自信心，從而落實“文化自信”這一核心素養。

其次，依托活動，圍繞語文學科的核心任務、根本問題開展。如筆者在本課例設計了三個學習活動，分別是讀動人之文、頌桃源之美、承精神之風。在“讀動人之文”的活動中，筆者引導學生循序漸進，讀準字音、讀準節奏、讀懂大意。掌握重點字詞的讀音，劃分朗讀節奏，掌握劃分節奏的方法，學習有感情地朗讀。如“漁人各復延至其家”一句，引導學生先明確關鍵詞語的意思，“延”為“邀請”之意，為本句的謂語動詞，在動詞前停頓，明確這個要點后便可輕松讀準節奏。

在第二個活動中，巧借課文中的插圖，以“留白”為貫通點，引導學生在對比中品味“畫面的留白”與“文字的留白”。讓學生結合插圖上的“桃花源”，與文章中描寫桃花源生活環境的文字進行比較，找出異同點，這樣不僅加深了學生對桃花源美麗和平、安定有序的環境特點的理解，還使學生獲得了鮮活的學習感知與體驗，學習效果十分突出。圍繞插圖展開的創意設計，為學生提供更多的學習素材，激發學生的學習興趣，提升學生的學習效率。接著，由“畫面的留白”，順勢過渡到“文字的留白”，自然明了且巧妙勾連。結合課后習題第三題，引導學生關注，不僅本文的插圖上有留白，本文也有“言有盡而意無窮”的地方，筆法簡潔而內涵豐富是本文的寫作特色。讓學生在體驗活動中解困釋疑，獲得生成性知識，豐富生成性的情感體驗。這樣的學習活動抓住了語文學科特性，有利于培養學生的語感，而語感的強弱直接影響學生的聽、說、讀、寫能力和語言文字運用能力的高低。

第三，巧搭支架，借助課外繪本資源組織活動，幫助學生啟動思維。課外繪本資源的合理應用，能夠產生豐富的教學調度力量。在本課中，筆者借助繪本版《桃花源記》中的圖片，打亂圖片的順序，組織學生結合文本為圖片排序。筆者要求學生先觀察圖片，然后以原文中的相應內容為依據，進行判斷并展開互動討論。討論的過程是個性化觀點大碰撞的過程，學生在討論過程中逐漸達成共識，這是最有價值的學習。在排序的過程中展開閱讀討論，這便形成更多閱讀思考的契機，讓學生產生主動閱讀的動力，并在深度研討中形成學習能力。學生在觀察、思考、辯論、總結的過程中獲得了豐富的學習信息，其閱讀學習思維得到了有效歷練。

除此之外，本課設計能在文本的疑難處和關鍵處質疑發問，在思維的轉折處和節點處釋疑解惑，以追求教學的推進、學生的習得交互共進，也是讓筆者很有獲得感的。

當然，教學之路永無止境，課堂也有遺憾之處。在最后拓展探究環節，筆者的初衷是希望學生在了解東晉士人心中描畫的不同的理想社會的基礎上，在對比中感受陶淵明心中的“桃花源”更符合當時東晉末期的社會現實，更符合老百姓當下最樸實的生活追求，從而體會作者的內在情懷。但對于學生的學情估計不夠充分，在有限的課堂時間完成對比閱讀，略顯倉促，需要進一步調整和優化。

【專家點評】

文言文教學在“言”和“文”處理上很難把握。在字詞句的教學上花的時間多，課堂會顯得沉悶乏味；淡化字詞，在文章內容的分析上花的時間多，又容易上成一般現代文而丟失了文言文的味道。很多老師把這兩塊割裂開來，前半節課進行“言”的教學，后半節課進行“文”的教學。而這篇教學設計采取隨文學言，做到文言相融。在讀、說、品中解決“言”的學習任務。活動一讓學生讀重點字詞句，進行語言學習，然后說文章大意，學生能知曉大意，說明字詞梳理也能過關。活動二中學生結合六幅圖畫，尋找文章對應語句，講解圖畫內容，給圖畫取名，按課文內容排序，這些學習任務中隱含著語句翻譯的語言學習任務，老師在學生講解過程中隨機提示、點撥疑難詞句，把字詞句的教學融合進文章內容梳理中。這樣回避了單一、機械的文言文逐詞逐句教學，在宏觀的故事敘述中完成微觀的字詞句學習。另外，朗讀與品味相結合。除了活動一中具體的拖音、停頓、重音朗讀指導外，整個活動二中，分析畫面內容、圖畫留白、文字留白幾個活動環節，都貫穿著朗讀，有語氣、語調、語速、節奏、情感等方面的朗讀指導，在“讀”上下足了功夫，充分體現文言文的教學特色。

圖片的巧妙引用，是這篇設計的一大亮點。由圖入文，由圖說事，順著圖片這條線去探索文本內容，巧借圖文的“留白”來“做文章”。首先，從國外小學課本《桃花源記》插圖導入，迅速引發學生的學習興趣，同時也點燃了學生的文化自信；精挑細選六幅插圖，圖片再次激發學生的興趣，調動學生的形象思維，讓學生圖文對比，梳理情節內容；引導學生細看插圖，并與原文內容比較，發現文章哪些內容并沒有在插圖上體現，這樣的設計能激發學生的探索欲，設計意圖其實是在落實文本內容的研讀，也包括語句語義的疏通。相對于讓學生翻譯語句、概括故事情節這樣直接的任務設置，按“圖”索“驥”，顯得新穎而生動、巧妙又靈動。

該設計在課堂伊始就創設了一個大情境任務：為了弘揚中華民族傳統文化，校團委要舉辦一期主題為“尋夢桃花源”手繪經典作品展。為了完成這個任務，開展三項活動：讀動人之文、頌桃源之美、承精神之風。學生在活動中走進桃花源，了解桃花源，理解陶淵明的理想追求。在此基礎上，學生才能更好地去完成手繪作品這一實踐性任務，也就是說這節課的學習活動都是在為完成手繪作品任務提供支架。

創設學習情境，設計挑戰性學習任務，在語文實踐活動中落實語文核心素養，這貼合新課標的新理念。活動一、活動二著重落實語言運用素養；活動二中探析文本的“留白”，活動三中陶淵明的“桃花源”與東晉士人的“東海瀛洲”比較，突出學生的思維能力訓練；活動三中“說說我心中的桃花源”以及繪制《桃花源記》作業任務，意在提升學生的審美創造素養；“桃花源”作為一個文化符號，已經影響到中華文化圈，國外教材引進《桃花源記》，這讓我們學生了解到中國傳統文化的魅力。在東晉動亂的黑暗社會，陶淵明身在溝渠但能仰望星空，為自己為民眾構想和平和諧的理想社會，教學設計引導學生體悟陶淵明這種精神情懷，夯實文化自信核心素養的培養。

如果給這篇設計找瑕疵的話，那就是情境任務與學習內容的課堂融合度不夠。手繪作品任務提出后，在整個設計中并沒有再提及，而是安排在課后作業中完成。當然，瑕不掩瑜，這種情境任務是有創意的，它充分體現語文學習活動的綜合性實踐性，在新課標理念下應該多提倡。目前情境教學存在的普遍問題是為了情境而情境，情境與教學內容的兩張皮沒有緊密貼合。因而，根據學生生活的真實情境來設計有效的驅動型任務，是挑戰也是我們努力的方向。

執教：王靖，安徽省合肥市第三十八中學教師；專家點評：沈大平，安徽省合肥市瑤海區教育體育局兼職教研員。