心會而神通

摘要：閱讀文本中常有一些語言看似很平常，但其實很有張力，含有獨特的意蘊，具有無限的生命力。這不僅是文本語言的“應有之義”，可能也正是文本閱讀教學的價值所在。我們要有敏銳的語感意識，善于調動學生的思維，通過適度分析、挖掘和細致品味、揣摩，把握話外之音、言外之意，做到心領神會，意明語達，讓閱讀生命在課堂中蓬勃。本文以許多文本中經常出現的“不知道”一詞教學為例，從意蘊、情態和構思三個方面，探討了語言與思維教學的具體問題及其意義。

關鍵詞：“不知道”；語言與思維；教學意義

宋代大文豪蘇東坡認為，寫詩作文要能夠“有意而言”，“言”要能夠“出于其意”，否則就可能“言有浮于其意，而意有不盡于言”（《策略一》）。清代文學巨匠曹雪芹在《紅樓夢》第五回中，則借警幻之口，明確提出了這樣的觀點：“唯心會而不可口傳，可神通而不可語達。”他們的話揭示了語言與思維的一對矛盾——“意”與“言”。就文本理解而言，學生要能夠將文本語言之“意”從“心會”轉為“口傳”，由“神通”而能“語達”。這需要教師立足文本語言，調動學生思維，通過對語義細致而精確的分析，實現對文本意義全面而透辟的解讀。“不知道”看似平常普通的一個詞語，在許多文本中都有出現，有的意思淺豁，易于理解，但有的卻極具張力，要從不同側面引導學生探尋其深層意蘊及其豐富的表現力，感悟其獨特的藝術魅力。下面僅舉數例，作簡要論述。

一、探究“不知道”的意蘊

有的文本中，“不知道”出現多次，需要啟發學生細致思考，深入探究其內在意蘊。如楊振寧《鄧稼先》的第五部分有三處“不知道”（“不知”）：

1.青海、新疆，神秘的古羅布泊，馬革裹尸的戰場，不知道（著重號為筆者所加，下同）稼先有沒有想起過我們在昆明時一起背誦的《吊古戰場文》。

2.也不知道稼先在蓬斷草枯的沙漠中埋葬同事、埋葬下屬的時候是什么心情？

3.“粗估”參數的時候，要有物理直覺；晝夜不斷地籌劃計算時，要有數學見地；決定方案時，要有勇進的膽識和穩健的判斷。可是理論是否準確永遠是一個問題。不知稼先在關鍵性的方案上簽字的時候，手有沒有顫抖？

第1處：“不知道”是對鄧稼先的一種揣測，卻自然讓人聯想到唐代李華筆下的古戰場空曠無邊、荒涼惡劣、陰森可怖、神秘莫測、杳無人跡，這正是鄧稼先工作環境的特點，讓人想到鄧稼先在如此艱苦的環境下是什么樣的精神狀態和心理感受。盡管鄧稼先所從事的是科學研究，但其行為與奮戰疆場的將士一樣，哪怕馬革裹尸，也義無反顧，一往無前。

需要引導學生探究的是，作者引用《吊古戰場文》并非只是對環境的渲染，更重要的是表現鄧稼先不被艱難困苦所嚇倒的勇氣、精神與意志，那份決絕與信心。說“不知道”，雖然是某種事實，但其實是“知道”的，因為作者了解他的生平經歷、為人品格、理想情操、品質意志。

第2處：作者繼續用揣測的方式對鄧稼先的心理情緒進行描寫，折射其心靈中柔軟的一面：許許多多的優秀兒女為了祖國的繁榮昌盛、為了民族的振興強大，做出了巨大的犧牲，甚至獻出了自己的青春年華和美好生命，鄧稼先怎么會不傷心、不痛心？但男兒有淚不輕彈，對逝去的戰友最好的回報，就是研究的成功，就是勝利的時刻。鄧稼先深知這一點，楊振寧也很理解他的心情，這樣的理解是基于對鄧稼先的充分了解和認識。表面上說“也不知道”，其實是“也知道”。

第3處：與前兩處相區別的是，在“不知”的前面，作者設想了三種情形：用物理直覺“粗估”參數，用數學見地籌劃計算，用膽識和判斷決定方案，前兩種情形側重于準備，而第三種情形則是實施。相對于準備來說，實施是最艱難的，所以前兩者需要的是科學素養，后者需要的是科學態度和科學精神。同為科學家，作者是“知道”這一點的，正因為知道，所以他才會對其予以突出。這樣寫的目的是贊揚鄧稼先極其嚴謹的科學態度、勇于決斷和擔當的品質。

這樣的體味和揣摩，學生不僅可以讀出語言的表層意義，而且可以觸摸到其深層血脈，品味語言的同時，也豐富了思維。

有時，語言的意蘊可以引導學生通過“還原”“再現”的方式得以顯現出來。我們來看楊絳《老王》中的幾處“不知”：

1.可是過些時老王病了，不知什么病，花錢吃了不知什么藥，總不見好。

2.我回家看著還沒動用的那瓶香油和沒吃完的雞蛋，一再追憶老王和我對答的話，捉摸他是否知道我領受他的謝意。我想他是知道的。但不知為什么，每想起老王，總覺得心上不安。

面對好心人老王生病吃藥，作者連用兩個“不知”，這是確實的，但這樣的“不知”難道只是在陳述某種事實？如果停留于此，我們可能無法感受作者的真實內心。還原和再現一下當時的情景，一位生活在時代苦難中的知識分子，在遭遇丈夫“一條腿走不得路了”的殘酷打擊之下，哪還有心思與精力去關心他人呢？這是一個絕望者的呻吟，也是一個苦難者的憤激之詞。

生活的苦難，前途的渺茫，內心的煎熬，親人遭受的迫害，身處絕境的人，竟然還能得到一個“不幸者”老王的關照，送來香油和雞蛋，而且是在老王生命即將結束前的“饋贈”，這仿佛黑暗中的夜行者看到一絲熒光，波浪里的一根救命稻草。此時，作者說“不知為什么”，其實是對老王無盡的感激，無法用言語表達的謝意。作者的內心其實是“知道”的，這一曲筆也為文末表達“一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”暗布棋子，意蘊其中。

很明顯，引導學生從“不知”中還原與再現出特定的情境，可以體會到文章意脈曲折、意蘊無窮的藝術筆法。

二、體會“不知道”的情態

有的情況下，“不知道”所傳遞出來的是作者的情感態度，可以借助于反復朗讀引導學生體會和理解。比如史鐵生《秋天的懷念》中這樣說：“可我卻一直都不知道，她的病已經到了那步田地。后來妹妹告訴我，她常常肝疼得整宿整宿翻來覆去地睡不了覺。”這里的“不知道”以及所帶出的話語，屬于插敘，它巧妙地交待了“我”在特殊心理情緒、生活狀態背景下所不知道的事件——母親的重病。那么朗讀“不知道”這幾句時，應該用怎樣的語氣語調，才能讀出作者內心的情感呢？

無疑，要朗讀好這樣的語句，需要聯系上下文，對特定的語境和語義有具體的理解。身患絕癥的母親，一直在關心照料著病中的兒子。面對兒子的“暴怒無常”，卻表現出極度的隱忍與寬容。一方面密切關注兒子的一舉一動，生怕他做出傻事，耐心勸導兒子面對挫折要“好好兒地活”；另一方面，則是動員兒子到外面走走，去欣賞春天的桃花，秋天的菊花，去感受自然的美好，生命的燦爛……母親一直在用“美”的東西改變著“我”狂躁不安的內心世界。而“我”卻不知母親已經病到了那步田地。特別是末尾那一句“肝疼得整宿整宿翻來覆去地睡不了覺”中的“睡不了”，不是“睡不著”，而是說母親病得在床上連躺著睡覺都不可能了，病痛對母親的折磨可想而知。可就是那樣的情境下，母親仍然關心著“我”，在“我”面前從不吐露一點自己的病情，一直以積極樂觀、堅韌頑強的精神意志對“我”寄予希望、施加影響。所以，讀“不知道”時，應該引導學生用深沉悠長且上揚的語調來誦讀，讀出“我”內心的懺悔、自責與深深的愧疚。

有時，還可以適當補充一些內容，調動學生的思想情緒，使其認識更加深入，以便學生能夠朗讀得更加到位，比如魯迅《阿長與〈山海經〉》有這樣兩處表述：

1.我們那里沒有姓長的；她生得黃胖而矮，“長”也不是形容詞。又不是她的名字，記得她自己說過，她的名字是叫作什么姑娘的。什么姑娘，我現在已經忘卻了，總之不是長姑娘；也終于不知道她姓什么。

2.我的保姆，長媽媽即阿長，辭了這人世，大概也有了三十年了罷。我終于不知道她的姓名，她的經歷，僅知道有一個過繼的兒子，她大約是青年守寡的孤孀。

阿長是“我”家的女傭，也是陪伴“我”長大的保姆，可普通得好像連姓名都沒有，“我”從小也就跟在大人后面叫她“阿長”。這也許是客觀事實，但這樣的事實卻是經過作者思想過濾過的，雖然時過境遷，幼小聰明伶俐的“我”總不至于連她的名字甚至姓氏也不知道吧。可是作者為什么要這樣說，而且前后反復說呢？這樣的表述到底傳遞了怎樣的情感？怎樣讀才能把這樣的情感傳遞出來呢？

其實，教師如果在此處適當補充一些材料，讓學生從魯迅《祝福》中祥林嫂、《孔乙己》中孔乙己、《阿Q正傳》中阿Q等人物的名字中，體悟到生活在社會底層中人們的悲苦命運和卑賤地位，學生自然能夠獲得不一樣的情感體驗，對社會現實有更加全面而又深入的認識。再聯系鄒韜奮《回憶我的母親》的開頭：“說起我的母親，我只知道她是‘浙江海寧查氏’，至今不知道她有什么名字！”從這些傷感、悲哀、深沉乃至痛徹心腑的敘述中，學生不難讀出其中的同情悲憫、憤郁不平，更有慚怍歉疚與深深懷念。所以，在誦讀時，他們就懂得用低沉舒緩且沉郁的語氣語調，讀出“我”對長媽媽無盡的思念、由衷的感佩和深深的尊敬。

有時，“不知道”還可以折射出作者的某種態度乃至精神品質，需要引導學生予以一定的關注。如楊利偉《太空一日》中有這樣的話：“在太空中，我還看到類似棉絮狀的物體從舷窗外飄過，小的如米粒，大的如指甲蓋，聽不到什么聲音，也感覺不到這些東西的任何撞擊。不知道那些是什么，我認為也許是灰塵，高空可能并不那么純凈，會有一些雜質，也可能是太空垃圾。那些物體懸浮在飛船外面，無法捕捉回來，我至今還沒弄清楚那到底是些什么。”從這一“不知道”，我們又可以引導學生讀出什么來呢？

中華民族飛天第一人楊利偉，太空一日，他看到了什么？這是人們極為關注的，也是想探尋明白的。但正如他所說：“對航天員最基本的要求是嚴謹。”楊利偉用嚴謹的態度、直白的語言，告訴人們“不知道”的一些現象。“不知道”與“無法捕捉回來”“至今還沒弄清楚”等表述彼此呼應，鮮明體現了實事求是的科學態度。雖然其中也有“也許”“可能”“也可能”等表示猜測意味的詞語，但那是作為一名航天員的職責所在：針對不明物體，描繪猜測，有助于科學家去研判，進而為后續探索工作提供可資借鑒的資料。

我們還要引導學生讀該文段所在部分接下來的文字，其實楊利偉并沒有滿足于此，還把自己的“不知道”，向俄羅斯航天員請教，并主動把別人也許不愿意說的一些偶發情況告訴“神六”“神七”航天員，這更難能可貴，顯示出了他的責任擔當：主動積極的探索宇宙奧秘的精神、嚴謹的科學態度和無私的品性，讓人贊嘆。

這樣的文字如果輕易放過去或被忽略，就太可惜了。不難想象，學生在閱讀、揣摩這些文字時，自然會有自己的閱讀發現，對航天員的科學態度和責任擔當也就不會直接下斷語、貼標簽，而顯得具體明了、有理有據。

三、把握“不知道”的構思

在有的文本中，“不知道”還能夠在結構上起到承接、串聯、轉折等作用，通過品味，可以把握行文構思的巧妙和表述的精當。如魯迅《從百草園到三味書屋》中寫道：“我不知道為什么家里的人要將我送進書塾里去了，而且還是全城中稱為最嚴厲的書塾。也許是因為拔何首烏毀了泥墻吧，也許是因為將磚頭拋到間壁的梁家去了吧……都無從知道。總而言之：我將不能常到百草園了。Ade，我的蟋蟀們！Ade，我的覆盆子們和木蓮們！”

學生在梳理文脈時，都能抓住這段文字中的“不知道”和“無從知道”，認識其在行文中所起的過渡作用。但是作者是怎樣過渡的呢？學生并不完全清楚。我們可以采用比較的方式，讓學生體會：

——我不知道為什么家里的人要將我送進書塾里去了，而且還是全城中稱為最嚴厲的書塾。

——家里的人要將我送進書塾里去了，而且還是全城中稱為最嚴厲的書塾。

通過這樣的比較揣摩，學生不難了解，家里人送“我”去私塾讀書，“我”可能確實“不知道”，也“無從知道”，所以就難免有一些疑問，并作了種種猜測。其實在“我”的內心又是“知道”的：因為拔何首烏毀了泥墻，增加了大人的工作負擔；因為將磚頭拋到間壁的梁家去，引起了與鄰家的糾紛；因為站在石井欄上跳了下來，讓家人擔驚受怕……從這些猜測的背后，我們既可以看到一位活潑、頑皮的童年魯迅的形象，又可以直接感受到他對昔日百草園生活的無限懷念和不舍，還能夠體會到他對未來生活的隱隱擔憂：離開百草園已經失去自由了，去全城中“最嚴厲”的書塾讀書，必然要接受“最嚴厲”的教育，就更加讓人有幾分恐懼。這既是對百草園快樂無憂生活的回顧、總結與概括，也使思路自然過渡到對三味書屋讀書生活的回憶上。再進一步引導學生品味由“不知道”和“無從知道”所串起的三個“也許是”，就可以把握其行文活潑飄逸的特點，體會作者語言的靈活、運思的匠心。

再如賈平凹《一顆小桃樹》的開頭：“我常常想要給我的小桃樹寫點文章，但卻終沒有寫就一個字來。是我太愛憐它嗎？是我愛憐得無所謂了嗎？我也不知道是什么怪緣故兒，只是常常自個兒懺悔，自個兒安慰，說：‘我是該給它寫點什么了呢。’”我們常常跟學生說文章要“開門見山”，可是賈平凹卻用“不知道”宕開一筆，這是為什么呢？

從上下文看，說“我也不知道”，與“什么怪緣故兒”一樣，屬于虛寫，其實“我”是“知道”的：“我”對小桃樹的深情，對小桃樹的同情、愛憐，以及由此產生的對自我、對生活的“懺悔”與“安慰”。這是全文的引子，暗示小桃樹與“我”的不解之緣，它在“我”生活中不同尋常的意義。所以，開篇看似閑筆，其實別具匠心，寫出了內心的復雜情感，奠定情感基調，這是在為全文張力，在自然引領下文的同時，也吸引了讀者的注意力。

當然，我們還可以走得更遠一些，讓學生圍繞“不知道”進一步用個性化的“言傳”，呈現屬于自己的“意會”。比如在《鄧稼先》學習中，筆者設計了這樣的活動：如果我們在“假如有一天哪位導演要攝制《鄧稼先傳》，我要向他建議采用‘五四’時代的一首歌作為背景音樂，那是我兒時從父親口中學到的”的后面加上“不知道稼先是否同意”可以嗎？請說說你的理由。

這一設計的意圖是引導學生深入理解課文，并能夠認識引用兒歌在行文上的作用。加上這一句，可以使這部分內容全面貫通起來，對鄧稼先的揣測可以一以貫之，行文結構合理，表達也順暢。這樣寫，其實是引導學生能夠把鄧稼先所從事的科學事業與民族的強盛緊密聯系起來，認識到個體與民族、國家、歷史和未來的關系，振興中華，百年圓夢，是所有中國人的共同理想。值得慶幸的是，楊振寧父親所期盼的景象，在今天的中國已經成為了現實，這都是因為有鄧稼先這樣的民族精英的艱苦付出、無私奉獻。從篇章結構上看，兒歌的出現與第一部分“從‘任人宰割’到‘站起來了’”前后呼應，也與第二部分“‘兩彈’元勛”緊密相連，把鄧稼先的努力與奉獻置于宏大的歷史敘事之中。由此，學生不難得出這樣的認識，鄧稼先肯定會同意這樣的安排，因為它既是多少代中國人的集體寫照，也是他用行動和精神寫就的杰出篇章。

從某種意義上說，所有的閱讀都是語境閱讀，對語言的理解尤其如此。課堂中，我們要啟發和引導學生關注諸如“不知道”這樣的語言，把學生的思維引導到特定的語境之中，讓他們能夠從飛沙、麥浪、波紋里看出風的姿態（錢鐘書語），在動態變化中體會、揣摩和品咂語言，把握其話外之音、言外之意，做到心領而神會，意明而語達。只有透過語言所呈現的事實，挖掘與把握背后的事實，并將它們進行比照，才能準確把握文本所傳遞的意義與價值。毫無疑問，學生的思維一旦得到激活，就能將豐富和深刻的內容充實到每一個可能包孕意蘊的語言中，也就能夠無限延長文本的生命，并擁有屬于自己的閱讀發現，聽到每一個閱讀生命拔節的聲音。

[本文為江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度課題“依托助讀系統優化義務階段語文課堂教學研究”（D/2021/02/510）階段性研究成果之一。]

唐慶華，江蘇省泰州市姜堰區美術學校教師。