在名著思辨中尋找精神故鄉

摘要：整本書名著閱讀是初中閱讀的重點與難點內容，本文在支架理論基礎引入項目式學習模式，將名著的學習過程劃分為四個階段，分別是理解、鑒賞、思辨和尋根。每個階段以學生為對象搭建相對應的學習支架，循序漸進地掌握名著閱讀的方法。在支架實施部分，詳細描述了幾個關鍵步驟，包括準備支架、搭建支架和支架撤離。通過此四個階段，學生不但掌握閱讀名著的方法，而且可以實現閱讀方法的遷移，從而幫助學生能夠更好地理解、鑒賞、思考、探索名著。

關鍵詞：支架理論；整本書；名著閱讀；項目式學習

傳統的閱讀教學強調對名著的直接吸收，而現代的教育學者則探索更具針對性和深度的方法。支架理論提供了一個新的視角，它強調在適當的指導下進行學習，從而達到最佳的學習效果。基于此，整本書的名著閱讀項目式學習模式應運而生。這一模式旨在幫助學生更深入地探討和反思名著，而非簡單的信息攝取。本文將對這種學習模式的構建與實施進行系統的探討。

一、支架理論的整本書名著閱讀項目式學習模式構建

在支架理論、整本書名著閱讀理念的指導下，本文構建了一個名著閱讀項目式學習模式，從四個階段論述了名著閱讀教學如何進行（如表1所示）。以下是每個階段構建方式的具體論述。

（一）理解：疏通文義，讀懂名著的學習支架

理解不僅僅是對文本表面意義的把握，更在于對作品深層次結構、情節、角色和主題的細致分析和感悟。統編初中語文教材涵蓋了多種文學體裁的經典著作，主要分為長篇類和文集類兩大類別。長篇類作品的特點在于其篇幅較長，情節緊密相連，如《海底兩萬里》《水滸傳》等。文集類的作品是由多篇獨立的文章構成，這些文章既有顯性聯系，如《朝花夕拾》展現了魯迅的思想發展歷程，又有隱性聯系，如《唐詩三百首》所選詩歌具有題材廣泛、音律優美、敘事高妙的特點。在閱讀文集類的作品時，學生除了要對單篇的文章有初步理解，還要探索文章的內在聯系，從而領悟整部名著的主題。將教材要求必讀的名著進行如此分類，可以有針對性地設計個性化閱讀策略，學生可以有方向性地閱讀名著，進而對名著中不同的文學形式有深刻的理解[1]。

在理解階段搭建學習支架，首先將名著分類為文集類和長篇類，明晰不同類別名著的閱讀策略。對于學生來說，能快速地識別名著屬于哪種類型，降低閱讀名著的難度，使得學生閱讀名著時“不怯場”“不慌張”。長篇類作品，通過背景引入的方式，使學生對整本名著萌發基礎性的認識，對于難懂的情節進行適切的解釋，有了背景知識，學生將復雜情節置于背景中可以更好地理解。文集類作品，則可以提煉出這些作品的主旨，或者創作風格等。如《艾青詩選》收集的是艾青20世紀30年代到70年代末的主要詩篇，艾青在這一時期的作品多是書寫國家民族的苦難，表達憂患意識等。其中，土地和太陽是艾青詩歌的中心意象，對祖國的熱愛是艾青詩歌中的感情基調，提煉出這些聯系引導學生理解文本，確保學生閱讀時仍保持有條理、系統的思維，不再碎片化閱讀名著。

（二）鑒賞：語言賞析，把握情感的學習支架

名著閱讀不僅僅是對文本內容的理解和領會，更是一種文化、情感與審美的交融。特別是對中華文化中的經典名著，語言鑒賞尤為重要。因為“文化傳承和理解”的核心素養要求學生通過語言文字來深入體會中華民族優秀文化。只有真正掌握并鑒賞其中的語言，學生才能夠深刻地理解、尊重并認同中華文化。語言是文化和情感的載體。在名著中，特定的字詞都可能蘊藏著深厚的文化背景和情感內涵。為了引導學生更好地進行語言鑒賞，情感的學習支架顯得尤為關鍵[2]。提升學生的語言建構和運用能力，可以引導學生學習名著的用詞，行文技巧和構思等等。例如，在老舍的《駱駝祥子》中，描述祥子初次出場時的“笑”：“他的樣子是那么誠實，臉上是那么簡單可愛”。通過對祥子笑容的描寫，老舍運用了精煉而深刻的詞匯，如“誠實”“簡單可愛”，這不僅為讀者勾勒出祥子的性格特質，同時創造了一種樸實的形象。教師引導學生深入分析這些詞語的內涵，讓學生意識到“誠實”傳遞了祥子的真摯和坦蕩，而“簡單可愛”則勾勒出他的樸素和純真。通過深入分析名著中的好詞好句，學生可以學到精準、生動的表達方式，并且領悟作者在選擇詞匯和構建句式時的獨到之處。

（三）思辨：潛心涵泳，意境領悟的學習支架

名著閱讀不僅是文字的解讀過程，更多的是對文化背景、作家意圖的細致體悟。而思辨型讀者則更強調在閱讀中的批判性思考，試圖從中提煉出更深層次的見解。為了幫助學生培養批判性思維，讓學生不僅僅在審美體驗上滿足于被情感所打動，更推動他們深究其中的普世價值。脫離生活閱讀名著是不現實的，即使名著有不同于當前主流社會價值觀的情節描述，也不應忽略、擯棄，讓學生跳過批判的思考過程，直接接受普世價值觀。如《水滸傳》中存在著對人性的踐踏、暴力的描述以及對女性的不尊重等情節。在整本書名著閱讀教學時淺顯帶過，反而會讓學生獵奇、娛樂化地看待這些描述，從而掩蓋了作品真正的內涵。對于這些描述，教師應點明小說作者是幾百年前的書生，不知道世界上還有人道主義、尊重女性的價值觀。幫助學生將這些價值觀沖突與歷史文化背景相結合，如探討《水滸傳》“血濺鴛鴦樓”中武松連殺15人，這被殺的15人多數與武松無仇。施耐庵在描述武松殺戮場面時，保持著暢快的筆調，作者和作者筆下的英雄對生命都缺乏尊重。一個成熟的閱讀者，可以與作者進行平等對話而非無條件仰視。這樣的解讀支架既能拓展學生的視野，又能培養他們對歷史、文學及人性復雜性的思辨能力。

（四）尋根：文化傳承，境界提升的學習支架

閱讀經典作品是對自我探索的過程，也是培養獨立思考和獨特品格的有效途徑。文化傳承對于名著閱讀的重要性首先表現在個體層面。要實現從名著閱讀到境界提升的過渡，可從以下幾個方面建構支架。首先，深入挖掘名著中蘊含的文化元素和價值觀，并通過比較和聯系，將其與現代社會的價值取向進行系統化的關聯。如從“成長與成功“的角度探究文本，將《簡·愛》當作“成長之書”，簡·愛的故事揭示了成長的過程就是不斷否定、超越自我的過程，與學生“成長的煩惱”相關聯，契合學生的心理成長需求，滿足他們的文化需要。其次，設計引導性問題，幫助學生從文本中提煉核心思想，如“有人說祥子的世界一直在下雨，讓我們覺得這雨真大”，請結合祥子生活經歷中的關鍵事件，說說你對這句話的理解，并分析祥子的世界一直下雨的原因。通過設計問題支架，引導學生分析祥子風雨人生的原因。通過設計問題支架，使學生領悟經典名著的內涵。再次，利用多媒體和跨學科資源，如名著參考資料，相關音頻和視頻，為學生提供更為豐富和立體的閱讀體驗，促進他們對名著的深入理解和自主思考。

三、支架理論的整本書名著閱讀項目式學習模式實施

（一）準備支架，明確閱讀教學目標

對統編初中語文教材的尊重是確保名著閱讀教學順利進行的前提。統編初中語文教材的名著的選材大多采用主題型文本，這為教師提供了有力的工具，來指導學生進行深入、系統的閱讀。教材中特定的支點能夠幫助教師引導學生探索整本書內容，形成一個完整的認知結構。在統編初中語文教材的編寫中，充分考慮了學生的實際閱讀需求，強調課內文章與整本書閱讀之間的有機聯系，如《阿長與〈山海經〉》熟讀精思的閱讀方法遷移到閱讀名著《駱駝祥子》圈點批注方法?！短找蝗铡窞g覽的方法遷移到《海底兩萬里》小說快速閱讀并勾選關鍵信息。這種教材設計不僅體現了對整本書名著閱讀的重視，也為教學實踐提供了有力的支持，有助于學生更好地欣賞、理解經典文學作品。

（二）搭建支架，推進名著閱讀進程

整本書名著導讀課為教師激發學生閱讀期待提供了平臺，導讀課解決兩個核心問題：如何激發學生對名著的興趣和期待，以及如何培養他們相信自己能夠與名著進行平等對話的能力。在導讀中，教師需以深厚的文學知識為基礎，巧妙地引導學生理解名著中的共通之處，使他們能夠更全面、深刻地理解作品的內涵，從而培養對文學的深層次理解與欣賞能力[3]。共通之處有兩個方向：一是內容的契合。如《從百草園到三味書屋》與《朝花夕拾》在情節、人物、情感上存在相似之處或相互補充，為學生提供了一個連貫的文化和情感體驗。二是閱讀策略的契合。統編初中語文教材中的某些閱讀策略可以遷移到其他名著的閱讀中。以統編教材七下第4單元的略讀策略為例，此策略可以應用于《海底兩萬里》的整體閱讀中，幫助學生快速捕獲核心信息并建立對整本書的初步了解。這一研究能幫助教師找到連接課內文章與整本書的橋梁，進而使學生在課內文章學習時得到明確的閱讀方法指引，從而自然地被引向整本書的深入探索。統編初中語文教材的課程設計也正是基于這一理念，首先通過課內文章使學生建立起與自己的閱讀對話能力，然后延伸到整個單元的學習，最終實現整本書名著閱讀的目標。教師在名著閱讀的項目式學習模式中，扮演重要的角色。通過恰當的引導和搭建支架，教師不僅能夠點燃學生的閱讀興趣，還能培養他們具備完整、深入閱讀名著的能力。

（三）支架撤離，促進知識遷移應用

名著中的美學形式獨特且深刻，能夠滋養心靈，提升審美水平，培育出獨特的氣質。為此，學生應以審美的眼光去品味每一部經典名著，從中發掘世界的美好，進而自我創造一個充滿美感的世界。然而，將閱讀中獲得的審美體驗轉變為實際行動和創作成果，是一項需要教師深思熟慮的任務。為將閱讀中獲得的審美體驗轉變為實際行動和創作成果，充分發揮項目式學習模式的獨特價值，教師應巧妙設計符合課程要求和學生實際水平的項目任務，使學生能夠在真實而有意義的情境中靈活應用閱讀知識和技能。

一是在小組協同研究的模式下，深入研討并加深對名著的解讀。以《西游記》為例，文中展現了孫悟空因與師父產生誤解與沖突，導致三次考慮放棄西天取經的情節，如打死六個強盜、三次打敗白骨精以及假冒孫悟空出現的情節。盡管這三個情節看似孤立，但在情感和心理動態方面卻呈現出相似性和內在聯系。教師可引導學生參與小組合作探究，深入剖析這三個情節所蘊含的情感變化。學生有機會根據個人興趣選擇扮演特定的角色，或致力于情節的深度分析，或專注于人物心理描寫，或探究小說背后的文化和歷史背景。

二是師生共讀的方式，共讀的過程中，引導學生思考如何將所學的知識應用到實際生活中。通過提出問題或情境演練，使學生能將名著中的智慧與生活經驗相連接，培養學生將閱讀所得知識運用到生活的能力。這些作品不僅體現了學生對名著的理解和欣賞，更展示了他們將知識從閱讀到應用的自然遷移能力。

在名著的閱讀中，教師不僅在幫助學生學習知識，更在探索人性與文化的深層次連接。結合支架理論和項目式學習模式，為學生創造了一個深入、系統地探索這些經典之作的框架，讓他們在閱讀中不僅獲得知識，更有感悟與啟發。

注釋：

[1]朱奕晴.名著閱讀項目化學習的設計策略與實施路徑[J].語文建設，2022（15）：34-38.

[2]張婷.閱讀，與經典同行——全民閱讀推廣名師王余光中華文化經典閱讀觀探析[J].大學圖書館學報，2021（05）：72-77.

[3]錢宇澤，孔云.深度學習視域下初中名著導讀教學策略的優化[J].教學與管理，2022（33）：89-92.

[本文系2022年廣東省中山市教育科研一般課題“初中語文整本書閱讀教學支架實踐研究”（課題編號B2022064）階段性成果。]

熊俊方，廣東省中山市黃圃鎮馬新初級中學教師。