再談“走出語文課堂‘無我’和‘失語’的困境”

摘要：“無我”和“失語”是指教師主體意識缺失，課堂教學缺乏個性自我。這是教師個性能力欠缺，心智被屏蔽和弱化的表現。隨著新一輪課程改革的持續深入，迫切要求喚醒教師主體意識。教師主體意識是指教師在教育教學教研過程中轉變角色觀念，合理充分發揮自己的主動性，讓個性自我時時在場。本文筆者結合自己的教學實踐，從資源選擇、文本解讀、教學設計、師生交往等路徑，談談關于喚醒教師主體意識的做法和思考。

關鍵詞：喚醒；教師主體意識；路徑

主體意識主要包含自主意識和自由意識，是隨著社會實踐的發展而發展的。在課堂教學中，教師的主體意識主要體現在角色觀念以及教育教學教研過程中的作為。如果教師的主體意識淡薄甚至處于缺失的狀態，課堂教學就會處于“無我”和“失語”的尷尬之境。

“無我”是指教師沒有讀懂文本或沒有深度閱讀文本，沒有把握文本的深層內涵，沒有自己的閱讀感受，更沒有自己獨特的看法和體驗。“失語”是指在“無我”的基礎上，對教學參考書或專家學者“權威式”解讀的盲從，對網上優秀課件、教學設計及視頻實錄的迷信，最后是各種結論充塞自己的頭腦，并將這些結論在課堂上硬塞給學生，失去教師參與學生文本解讀的“話語權”。文本解讀中的“無我”和“失語”現象也造成教師在資源選擇，教學設計以及師生交往中喪失主體意識，造成課堂教學的低效或無效。

“無我”和“失語”現象產生的原因主要是教師主體意識缺失，課堂教學缺乏個性自我。這是教師個性能力欠缺，心智被屏蔽和弱化的表現。因此，在課堂教學中，要喚醒教師的主體意識，推動教師轉變角色觀念，合理充分發揮教師在教育教學教研全過程中的主動性，以此推動“三新”背景下的語文課堂教學改革，提高課堂教學效益。

一、在教學資源選擇與使用中喚醒教師的主體意識

《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂）要求語文教師在課堂教學中敏于發現、勤于研究、善于捕捉，合理利用課程資源，積極開發教學資源。教學資源是指有利于實現教學目標的一切因素，具有激發學生興趣，啟發學生思維、深化學生理解、助力學生記憶的功能。因此，語文教師要喚醒自己的主體意識，發揮自己的主體能動性，充分聚合課內外優質教學資源，使之服務于課堂教學，拓展課堂教學的外延，豐富課堂教學的內容。

（一）教師要不斷熟悉教材，鉆研教材，活用教材

教材包括教科書和參考書，是教師教學的憑借和依仗。課堂教學就是師生圍繞教材設計教學任務展開研討的活動過程，教師要不斷鉆研教材，反復誦讀教材，不僅要熟悉一篇篇具體課文，弄清選文內容，寫作要領，還要熟悉整個教材的編寫結構，單元板塊的設計意圖，教學目標及重難點，做到熟悉教材的基本思想、基本概念等，讀懂悟透教材并能運用自如。

教師鉆研教材有助于厚實文化底蘊，提高專業素養，便于靈活高效地組織教學。錢夢龍老師說：“一個語文教師成熟的標志，就是自己能熟悉教材，獨立處理教材。”因此，語文教師要不斷熟悉教材，鉆研教材，并能根據課堂教學的需要獨立靈活地處理教材，讓語文課堂有自己的個性，激發學生學習語文的熱情和興趣。

（二）教師要廣泛涉獵各類書籍，更新知識結構，豐富自我資源

古語有云：“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”，《給教師的建議》一文也說：“讀書、讀書、再讀書——教師的教育素養就在此。要把讀書當作第一精神需要，當作饑餓者的糧食。要有讀書的興趣，要喜歡博覽群書，要能在書本面前坐下來，深入地思考。”可見，教師最需要做的事情就是每日不間斷地長期閱讀和深入思考。

筆者認為，高中語文教師如果只把教材和教參等教輔用書作為書桌常備讀物，那么教師的專業視野就會逐漸狹窄，就會固化為某些固有套路和觀念，教師行業最大的悲哀在于思維的固化，在于漸漸脫離社會和時代，因此教師務必要不斷更新自己的知識，廣泛涉獵各類書籍。

教師首先應該閱讀一些哲學方面的書籍。哲學可以堅定教育信念，開闊教育視野，啟迪教育智慧，幫助人們從各種權威、習俗和偏見的裹挾中突圍。哲學最大的意義就是教會人們思考，從更上位的概念上去思考組織教育教學活動。

再就是要讀一些教育理論及專業成長方面的書。教師需要掌握教育理論的基本課程主要是指教育學、心理學和學科教學法。教育理論是經過實踐獲得的正確經驗，對教育工作者有極大的指導作用，教師閱讀教育理論可以助推自己的成長，而閱讀專業成長方面的書，將對教師直接產生作用，加速自己的專業成長。

教師還要讀文學方面的書籍以及工具書。文學類，比如朱自清《經典常談》《論雅俗共賞》；夏丏尊、葉圣陶《文章作法》《國文百八課》《文心》。工具書要準備幾本，多翻翻。《唐詩鑒賞辭典》（上海辭書）《唐宋詞鑒賞辭典》（語文出版社）《現代漢語規范詞典》《古代漢語詞典》。張中行《文言津逮》《作文雜談》《詩詞讀寫叢話》，都是很好的書，要常備案頭，不斷翻閱。

教師廣泛涉獵，長期閱讀，受文化浸潤的時間越久，就越能積淀厚實的文化底蘊，教師的主體意識自然隨之增強，就會獨立地閱讀、鑒賞作品，就會根據課堂需要，靈活運用掌握的資源。

（三）教師要善于聚合資源，讓課堂教學資源充沛且富含意義

教師如能通讀教材、教輔以及廣泛閱讀各類書籍，就能掌握大量的教學資源，形成自己的知識資源庫，這樣在具體課文教學時就可以旁征博引，信手拈來，豐富并充實自己的語文課堂，最大程度發揮教師教學資源選擇與使用的優勢。

教師要盤“活”教材。教材是教學的對象，由一篇篇文章組成，如果教師目前依然按照單元順序、篇目順序機械呆板地逐篇講解，勢必讓學生厭之、倦之。目前統編版教材按照18個學習任務群編排，每個單元有其獨立的主題，相對來講是一個完整的主體。教師要注重單元整體教學，要挖掘每個單元的教學主題，尤其是學科大概念，并基于學科大概念實施單元整體教學，將單元分成幾個模塊，集中到“點”整合教學。也可以將教材中有關聯的篇目進行集中和重組，實施群文聯讀，這樣就可以將教材盤“活”，賦予教材生命，學生就會親之、愛之，課堂教學也就“活”了起來。

教師要研發、創生教材，進行整本書閱讀教學或微專題對比閱讀教學。《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂）有一個重要的理念，那就是“語文教師應高度重視課程資源的研發與創生”。入選教材的課文都是孤立的一篇篇文章，特別是節選文或有特殊背景的課文，單靠文本本身有時很難理解，此時需要教師利用自己掌握的資源，進行課外教學資源補充，以填補文本的不足。

在課堂教學中，教師要善于提取語文學科大概念，或手法相同、或主題一致、或情節相似，整合相關課文，進行微專題對比閱讀教學，如在教學《促織》時，教師就可以聯想和它情節相似的《變形記》，將兩篇文章進行對比閱讀教學，既可以擴大課堂容量，增加課堂的深度、厚度，也易引發學生的興趣，激發學生的探究欲望。兩篇小說均采用“人變蟲”這一主題反映當時人承受的巨大壓力，以致在生理或心理上發生異化，但區別也很明顯，一樣化“蟲”兩樣“情”。在教學海子的《面朝大海，春暖花開》時，就可以與海子同期的作品進行對比閱讀教學，有助于我們了解海子對理想與現實苦苦追尋的掙扎與無奈。在課堂教學中進行微專題對比閱讀教學，有助于喚醒教師的主體意識，發揮教師的主體能動作用，更有助于調動學生參與課堂學習的積極性，提增課堂教學效益。

二、在文本解讀中喚醒教師主體意識

文本解讀是教師對文本的閱讀、理解、思考與感悟，是語文教師備課的重要環節，也是實施課堂教學的前提和基礎。文本是課堂的憑借，課堂圍繞文本展開，教師只有喚醒主體意識，獨立與文本對話，才能深入地理解文本，精準地解讀文本，創造性地處理文本，課堂才會靈光閃現，創意不斷，學生才會入情入境，全身心地投入到課堂學習中去，獲得語文素養的提升。

（一）文本解讀要由淺入深、全面細致

文本解讀首要環節就是解讀表層，對表面呈現的人物、事物、景物等有所認知，對文章段落、中心思想、修辭手法等有所分析。很多教師容易忽略表層元素，或者是缺乏對詞語和句子解讀的重視，這樣一來在進一步解讀的時候，往往會因為疏漏產生錯誤的認知，影響主體性的發揮。當然，僅僅抓住表層，依舊是浮于表面，如果文本解讀只重視表面，對文章的謀篇布局理解不透徹，忽略作者寫文章的深刻用意，必然就會理解膚淺甚至失之偏頗，影響文本解讀中發揮教師主體性的作用力。

福建師范大學文學院教授孫紹振認為，在文本解讀過程中發揮主體性，直達文章深層主要有五個方面，即隱性矛盾、藝術感知的還原、情感邏輯的還原、古典的情景交融和現代的情理交融、歷史語境的還原。很多新手教師雖然理解了表層，能根據主體的知識邏輯進行基本的文本解讀，但是未達內核。如果只是下載已有的成果，只是照本宣科，而沒有教師自我原創部分，就無法轉換為實際教學，或者是容易降低教學效果。因此文本解讀要由淺入深、全面細致。

文本解讀時應將文本放在整個大環境里去分析，包括文本創作的歷史背景，社會現狀，以及作者個人的生活現狀及情感狀態等，否則很難對文本有深刻的感悟。以《荷塘月色》為例，全篇以作者的自述口吻鋪陳，描寫了夜晚美好的荷塘美景，如果僅僅解析到此則只是一篇優美的自然美景散文，沒有上升到精神內核，也無法理解作者的所思所感。要做到深層理解，還要查閱資料了解作者朱自清所在的大革命失敗背景，以閱讀者的主體視角了解作者對黑暗現實的不滿和憎惡，以及自身的無能為力，帶著情感上的理解除去優美字詞的表象，便能解讀出作者在黑暗時代尋求片刻安寧又不可得的心靈折射。

全面細致解讀文本，教師還要有發散性思維。文本會有不同的體式、風格和結構圖式。文本解讀也要因體而異，因“文”而作調整。俗話說，一千個讀者就會有一千個哈姆雷特。文本解讀就要有發散性思維。對文本進行全面思考。如對《岳陽樓記》的解讀，我們既要對文中描寫景物進行賞鑒，也要對范仲淹“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的政治抱負以及“不以物喜，不以己悲”的豁達胸襟贊賞不已。

教師只有由淺入深、全面細致地理解文本，才能真正吃透文本，把握文本的方方面面，才能有自己獨到的發現和解讀，才能多一份教學自信，才能更加游刃有余，機智地處理課堂意外。

（二）文本解讀要品詞析句，字斟句酌

一詞一句，皆關文本。我們要學會揣摩、分析和鑒賞，把握關鍵詞句的情味和表達特色。教師解讀文本，就要品詞析句，含英咀華。葉圣陶先生曾說：“一字未宜忽，語語悟其神。”解讀文本，也應如此，不能忽略文本的字字語語，要善于抓住情結點的語言，以解讀者自身的智慧與思想挖掘文本的內涵，由言及意，由言悟神，透過文字的表象，看到作者表達的秘密，發現文章的亮點，感受文本的別樣神韻。

品詞析句要結合具體語境品析詞和句子，才能品味出其豐富的韻致。離開具體語境，品詞析句就變成了一句空話，因此，我們必須時刻關注語境，詞不離句，句不離段。

如在學習《詩經·氓》時，讀到“兄弟不知，咥其笑矣”時，有學生就提出疑惑，家中姐妹被負心漢無情拋棄，按道理兄弟們應該會替姐妹討公道，去找氓算賬，為什么反而會“笑”呢？此問題一石激起千層浪，學生紛紛附和。此時筆者就引導學生反復閱讀文本，抓住文本中的關鍵詞句探究。有學生指出，詩中女子勇于追求愛情，并沒有征得家人同意，或家里人根本不同意這門親事，依據如下：①詩中男子社會地位地下，“氓”，古代稱百姓，多指外來的，“抱步貿絲”最多說明他是一個小商販，而古代是重農抑商的，可見其社會地位地下；②男子人品有問題，“氓之蚩蚩，抱布貿絲。匪來貿絲，來即我謀。”幾句讓人覺得他有行騙的嫌疑。“蚩蚩”是嘻笑的樣子，而且還耍滑頭，以貿絲為借口來向女子求愛，他只重視女方對自己的經濟價值而沒有真情實意的投入；③對感情不虔誠。“匪我愆期，子無良媒”一句能看出端倪，古代很重視“父母之命，媒妁之言”的，既然喜歡女子，就應該聘請媒人說媒，而這個男子卻沒有；④男子性格粗暴，動輒發脾氣。“將子無怒，秋以為期”一句能清楚地說明“氓”喜怒無常，婚后的家暴更能印證。從上面四個方面綜合分析，女子大概率是自由婚戀，沒有家人的支持，甚至為此和家人鬧翻，因而女子此時被棄，想象歸家后被兄弟嘲笑也就合情合理了。

還原語境是解讀之法，我們要用深挖文本，分析矛盾，或同類比較，或異類求同，這樣更容易解讀出特別的東西，發現文本的精彩與美妙。

（三）文本解讀中要有教師個性自我

文本解讀中要有教師個性自我也就是要求教師個性化地解讀文本，獲得對文本新穎、獨特的理解。避免陷入“無我”和“失語”之境。文本解讀本身是一件高雅的學習，但是如果沒有教師的個性化解讀，閱讀教學就會陷入“失語”和“無我”的狀態，這對于閱讀教學來說無疑是一場災難，沒有教師的個性自我，就不能產生有深度的思考，思考力的弱化正是教師主體意識的缺失。

個性化解讀文本要體現自主性、創造性、體驗性和批判性。①自主性。個性化解讀的第一個特征是自主性。就是在文本解讀中要以自己的研讀為主，要把研讀活動變為自我探究、自我體驗的活動，自己把握、分析和鑒賞文本，使文本解讀建構在教師自主活動的基礎上。②創造性。文本給讀者留有不確定性的空白，等待讀者用想象去填充。因此，教師在文本解讀過程中，必須依靠自己去發現文本潛在的密碼，發掘文本的意義，對文本進行再造想象。③體驗性。個性化解讀是一種體驗性的解讀，這種體驗主要表現在教師與文本的交流上。在交流的過程中實現教師與文本的融合，形成一個生命進入另一個生命的主體情感傳導活動，造成解讀主體的靈魂的內在震蕩和劇烈的感情沖擊，或給讀者帶來生命價值信念的蘇醒，使震顫的心靈連帶著整個生命獲得更新和再生。④批判性。個性化解讀是一種具有批判意識的解讀。教師要想在解讀活動中有所創新，有獨到的體驗，必須首先學會批判地接受。一個教師只有敢于批判，會批判，才能顯示出他的個性。既要敢于批判文本的內容和觀點，還要敢于質疑教輔資料上專家學者的權威觀點，并陳之以理。

個性化解讀文本，就是要調動教師的生活經驗和知識儲備，用自己的思維和文本交流，進而實現自己的獨有認識，讓課堂有自己的個性，貼上自己的標簽。

三、在教學設計中喚醒教師主體意識

教學設計就是教師根據教學內容、教學目標以及學生情況，對課堂教學過程做出的合理規劃和設想。整合教學資源，優化安排教學要素，合理精心設計主問題，激發學生主體參與等是教學設計的重點環節。教師若能個性化、創意化地進行教學設計，必將最大程度實現教學效果最優化，解決教學問題。德國教育家第斯多惠說：“學生真正的課本就是教師靈活的思想。”而靈活的思想更多地體現在教師對文本的解讀以及對課堂的教學設計上。

（一）教學設計要更新目標理念，突出素養本位

在教學設計中，教師必須增強主體意識，發揮主觀能動性，確立新的目標教學理念，突出素養本位。

語文教學設計的最基本單位，應該是單元，這里的“單元”不一定對應的就是教材中的單元，而是基于課程目標與語文學科核心素養，由教師結合教材意圖設計的高度整合的語言文字問題解決情境，是學生針對問題解決的完整學習進程。單元的設置可以是主題，可以是典型的語用現象，可以是典型的文學現象，可以是融合了重要學科知識的任務……無論是哪方面的設置，都應突出素養本位。

語文學科核心素養主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面，其中“語言建構與運用”是語文學科核心素養的基礎，學生只有在盡力解決真實情境問題的過程中才能獲得。語文學科核心素養是隱性的，必須在真實的語言運用情境中，通過一定的表現性行為才能體現，這種體現又有一定的綜合性。因此，指向核心素養本位的教學設計，起點應在于如何去創設真實情境、真實任務，引發學生的言語行為表現，而不是將文本、基礎知識等當成教學的起點。這里所指的任務情境不是教學中的一個導入環節；或是通過“講個故事”將學科知識做所謂學生本位的庸俗化處理，而是結合學習的主題，將整個學習內容、學習進程都置于情境之中，具有一定的綜合性、開放性和挑戰性。語文教學設計需要結合學習任務群的要求，去創設融合了重要學科知識的問題解決情境、能夠引導學生廣泛而深度參與的學習情境。

下面以《荷花淀》《小二黑結婚》《黨費》群文聯讀教學設計為例說明。

情境設置：高二（1）班要為學校藝術節排演《荷花淀》《小二黑結婚》《黨費》情景劇，現以小組為單位進行排演內容的選擇與設計。

活動一：如果要拍攝角色宣傳劇照，三篇課文中你最期待誰的出鏡？結合三篇課文，聚焦水生和水生嫂、小二黑和小芹、黃新這些典型人物，填寫下面的表格。【小組合作討論，課堂展示交流】

活動二：確定出鏡人物之后，為更好地演繹人物，我們需要進一步揣摩人物的心理和情感，請在課文中找到相關段落進行分析。

【提示：關注人物的細節描寫和語言描寫】

①閱讀《荷花淀》文中有關于人物對話的部分，結合上下文和語境，分析水生、水生嫂及女人們所反映的作者情感，體悟作者所傳遞的力量。

軍民團結的力量——凸顯出在黨的干部“水生”以及水生嫂的帶領下軍民一心的樂觀昂揚的戰斗熱情。

②閱讀《小二黑結婚》關于二諸葛和三仙姑的部分，分析人物行為與觀念的變化，感悟其傳達的力量。

思想解放的力量——新時代下頑固封建觀念的改變。

③《黨費》中的細節描寫別具匠心，請找出相關段落并加以賞析。

忠誠忘我的力量——基層女性黨員對黨忠誠的深情和艱難斗爭中忘我的犧牲精神。

活動三：請在三篇課文中選擇一篇，基于自己的理解對文本進行改編，分小組進行情景劇的設計與演繹。

組內分工：

導演1人，負責統籌本組表演；

演員若干人，分別飾演相關角色，負責研讀劇本，揣摩人物臺詞、動作、情緒等；

評論員1人，點評上一小組表演（關注人物的形象和情感的把握角度）。

表演時間：5-8分鐘

評價角度：

【語言表達】對臺詞語氣語調的把握，語言是否清晰流暢。

【動作運用】肢體動作的運用，表演是否嫻熟自然，是否契合文本。

【情感流露】情感投入，團隊合作及演員配合是否默契。

【人物形象】對人物形象的把握是否到位，能否通過臺詞等突出人物形象。

活動四：小結

《荷花淀》歌頌了白洋淀抗日軍民的斗爭精神與美好情感，《小二黑結婚》講述了根據地青年在中國共產黨領導下追求婚姻自主、走向新生活的故事，《黨費》表現了地下工作者對黨的忠誠與忘我的犧牲精神。

活動五：拓展思考

①《荷花淀》敘寫的是一個沉重的話題——戰爭，但全文呈現的卻是一片詩情畫意，你覺得這樣敘寫戰爭故事合適嗎？

②小說的最后，二諸葛不僅同意了小二黑和小芹的婚姻，還“見老婆都不信自己的陰陽，也就不好意思再到別人跟前賣弄他那一套了”，三仙姑也一改往日的做派，“把自己的打扮從頂到底換了一遍，弄得像個當長輩人的樣子，把三十年來裝神弄鬼的那張香案也悄悄拆去”。趙樹理給了《小二黑結婚》一個圓滿的結局，但這個結局是不是太過圓滿了呢？

（二）教學設計要激發學生興趣，誘發參與欲望

美國人本主義心理學家卡爾·羅杰斯在《課堂教學怎樣才能影響人的行為》一文中指出：“凡是可以教給別人的東西，相對地，都是無用的，對于他的行為影響很少，或根本沒有影響。能夠影響一個人的行為的知識，只能是他自己的發現并轉化為己有的知識。”因此，教師在教學設計時，就要設計學生主動學習的環節，激發學生學習興趣，誘發學生參與欲望。俄國文學泰斗托爾斯泰曾說過：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的興趣。”教師要對教學過程巧妙設計，既要落實教學目標和任務，也要開拓學生思維，發展學生個性，促進學生主動建構知識，讓學生快樂地“享受”由教師設計的教學。

教學設計就要更多體現學生參與活動，要充分留白，給學生思考的空間和余地，使學生的探究活動始終處于主動激活的狀態，主動地動腦、動手、動口，引導學生的思維之翼向更深處遨游。教師要把文本閱讀，問題探究，方法指導等有機結合起來。

筆者在教學毛澤東《沁園春·長沙》時，主要設計了一個任務，即引導學生完整地想象上闋所描繪的圖畫。

經過引導，學生已經進入情境，并能產生相應的想象，躍躍欲試。其中一個學生的答案：“遠望千山萬嶺，楓林如染，像熊熊燃燒的烈火；近看漫江水碧，千帆競發，像戰場上奮進的勇士。抬望眼，雄鷹展翅，矯健勇猛，翱翔長空；低眉處，游魚戲水，自由輕快，生機盎然。”

教師在教學設計中，要善于創設教學情境，激發學生興趣，誘發參與欲望。善于引導學生身入其境，情入其人，讓學生通過與作品、作者的交流，充分體驗自然的豐富多彩與人生的千姿百態。

（三）教學設計要靈活，有新意，讓人耳目一新

教師進行課堂教學設計時，為了讓課堂的教與學更有效率，要根據課堂的實時動態，適時整合、添加或刪減教學內容，調整修正使用不同的方法和技巧，實施不同的活動，而不僅僅局限于原定教學設計。教學活動的設計要有科學性、針對性、層次性，活動的實施要具有靈活性，教師要關注教學對象的變化而適時調整教學進程、教學方法等。教師在教學設計過程中，只有做到課程內容充實豐富，課程相關資源可供選擇多，基礎性、鞏固性、拓展性等齊備，教師駕馭課程有智慧，靈活性才能體現。

同一篇課文可以有多種設計方案，但效果不盡相同。教師盡量讓自己的教學設計形式多變，充滿新意。因此，教師要將教材內容情景化，靜態知識生動化，教學程序靈活化，切合學生實際，拓展教學內容，變革教學形式，創新教學設計。

筆者在設計《大堰河——我的保姆》一文時，為了引導學生進一步把握大堰河的形象，就別出心裁地進行了設計。在學生整體感知課文內容的基礎上，讓學生四人一組，進行合作學習：根據詩中的細節描繪，發揮想象，給大堰河填寫一份“檔案”，教師設計好表格，就屬相、血型、體型、健康狀況、人生信條等方面，讓學生填空。

教師可作適當點撥，拓展學生思維。學生學習小組討論、交流探究成果，并要求說明理由，相機引導學生進一步朗讀課文，體會感情。學生的答案肯定是豐富多彩的，如屬相：牛——忍辱負重。血型：O型——奉獻型，萬能獻血者。體型——偏輕、偏瘦。健康狀況——營養不良，肩椎勞損等。人生信條——我吃的是草，擠出來的是牛奶。學生的答案只要能自圓其說即可，不必僵化一致。

這個帶有新意的教學設計，有別于傳統教法，既能帶給學生新鮮感，又能喚醒學生參與課堂活動的內驅力，使他們產生強烈的欲望和興奮的情緒狀態，積極參與課堂活動，發揮才智，張揚個性。這樣的課堂設計就避免了就課文講課文的單調枯燥乏味。

四、在師生交往中喚醒教師主體意識

馬丁·布伯說：“凡真實的人生皆是相遇。”其實，語文課堂教學中教師和學生也算是一種特殊的相遇，這種相遇就是師生圍繞課堂教學內容展開的交往過程，師生共同研討，交流看法，分享彼此經驗，接納雙方觀點，從而達到共識、共享、共進，實現共同發展。

（一）師生交往中的教師角色使命

交往的主要形式是“對話”。師生交往就是教師與學生以文本為媒介展開的“對話”。“對話”，就是要求教師專業的自覺主體與學生的自發主體之間展開對話，對話是否高效，關鍵要看教師是否喚醒主體意識，發揮主體作用。教師與學生在人格上是平等的，但在學識上是不平等的，學生主體探究文本能解決一些淺易的問題，但很難徹底解決根本問題，因為他們水平不高且大致相當，合作探討的結果有可能是從無知到無知。因此，教師必須發揮出主體作用，在教學內容的理解上，在與學生的對話中要保持自己的真實完整和獨立個性。

首先教師要增強自己的角色使命，就必須進入文本，與文本對話，要能挖掘文本的深度和廣度，做到全面理解，并有獨到發現，這樣才能具備與學生對話的“勇氣”和“底氣”。對于學生的答案和合作探究成果，教師要能獨立自主地研判，不能模糊地評價好與壞，不能以學生的理解代替文本的原有之意。教師不僅能當學生的“伙伴”，更要學會做學生的“學長”，牢記自己“教”的專業角色。

其次教師要思考學生在文本閱讀中的疑點和難點，思考出現的原因及解決策略，這樣教師才能駕馭課堂，在師生對話中占據主動，不至于師生對話冷場。面對學生文本解讀的眾多觀點和看法，善于捕捉解讀中出現的有價值的觀點和看法，覺察出見解的獨特與新穎，組織學生討論和探究。

最后語文教師要在師生交往中喚醒主體意識，享受課堂教學帶來的精神愉悅，就必須增強主動性、創造性和激情性。在當前高中語文課堂教學中，教師“無所作為”的情況屢見不鮮。原本栩栩如生、生動活潑的語文課堂，往往會成為死寂、呆板和機械的課堂，這源于語文教師課堂教學的冷漠，語文教師課堂教學的冷漠是一種基于自我中心的冷漠。所以，教師自己要學會愛生活，愛學生，愛課堂，用心與學生對話，從而建立和諧共生的課堂教學局面，實現師生共贏。

（二）師生交往中的“我—你”伙伴關系

《普通高中語文課程標準》指出課堂教學是師生教學相長、積極交往、共同發展的過程。蘇霍姆林斯基也贊譽師生之間“和諧的、富于人情的、相互關懷照顧的關系”。這意味著師生之間是一種平等、合作的主體間的“我—你”的伙伴關系。課堂教學不應是教師主講，不能像教育學者夸美紐斯說的“教師的嘴就是一個源泉，學生的注意如同一個水槽，知識的溪流，由教師的嘴里流向學生頭腦里”的模式那樣，把教師比作源泉，而把學生當做是水槽，一主動一被動，就注定了師生之間的不平等。

課堂教學應是師生都是對話的主體，在圍繞話題對話時，師生可以無拘無束，暢所欲言。

如在教學陶淵明的《歸園田居》時，這一文本本身表達的是作者陶淵明厭倦了官場生活，而醉心于隱居田園，過著日出而作，日落而息，晨起暮歸的鄉村生活，傳遞的是一種閑情雅致、淡泊名利的心態。但是，在這個經濟高速發展，社會瞬息萬變的時代，大眾的價值觀也在逐步發生著變化，所以在教學這一篇目時，就有學生提出了疑問：“陶淵明的這種做法難道不是和我們現在所說的咸魚、躺平、佛系等網絡用語沒有區別嗎？”學生的這一疑問并不是空穴來風，確實也有些道理。因此，當學生提出這一疑問之后，教師不應該以教學者的姿態去否定學生，而是示意學生將自己的觀點表達得更加詳細，使自己的觀點更加具有說服力。當學生表達完之后，就會發現還有很多學生也有這種想法，而有的學生又持有相反的意見。這時候，教師就可以將學生分成兩個小組，讓學生展開激烈的辯論，將自己的觀點大膽闡述出來，教師可以作為學生小組中的一員，參與學生的討論與辯論，在恰當的時機也可以對學生進行合適的引導或干預。從學生對文本的理解中，教師能夠發現學生的個人體驗，教師對學生意見的尊重，能夠拉近與學生心的距離，這種“我—你”伙伴關系，學生能夠體會到自己和教師是處于平等地位的，彼此之間的交往就更加真誠有效，體現了教師對生命個體的關注。

（三）師生交往中的師生共享關系

共享關系指在師生交往中，師生作為獨立的自我共同在教育中分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗和觀念，彼此是共享共進的。《普通高中語文課程標準》強調：“注重個性化閱讀”“尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質疑，發表不同意見。”不同學生在閱讀同一篇文本或討論同一問題時的心理活動也會不同，甚至差別很大，因而就會產生多種思維的碰撞，這種思維碰撞的過程和結果，就是師生之間的互惠互利與共享共進。

文本所反映的生活是間接的，學生對此沒有直覺的經驗，有時，學生對文本的解讀往往是稚嫩的、甚至是淺薄的，但學生也有基于他們年齡、性別、地域與文化差異的優勢，對文本的解讀有他們獨有的靈動與鮮活，有時他們對文本的解讀也能產生出很多“奇思妙想”與“真知灼見”。這些對于教師自身的文本解讀是一種寶貴的反思與借鑒資源，教師可以從中得到有益的啟示，進而豐富和完善自己的文本解讀成果。

當然，教師也要增強自己的主體意識，對學生提出的有價值的生成性話題進行思考，結合文本內容、寫作背景、結構層次、技巧手法、主旨情感等角度進行深度思考，以便更有底氣與學生討論交流。

例如：教師在講解《離騷》這一課時，在帶領學生朗讀過全文后為學生講解屈原的個人背景故事。

教師：大家都知道屈原是我國著名的詩人，可是他還有另外一個身份大家知道嗎？

學生1：我知道！他還是戰國時期著名的政治家。

教師：對，屈原不僅留下了流芳百世的詩篇《離騷》，還作為楚國重臣，輔佐楚懷王，主張聯齊抗秦，楚國也在他的努力經營下，國力增長很快。但是他的結局卻不像我們以為的那樣，能夠被楚國君主重用并一直發光發熱，而是在小人的排擠和讒言下，被楚懷王疏遠并流放到漢北。

學生2：那他一定恨死楚懷王了！巴不得秦國趕快滅了楚國為他報仇！

教師：盡管屈原在楚國沒有受到公平待遇，滿腹的才華也無處施展，但是他仍然深愛自己的祖國！在楚國滅亡的前夕仍不愿出走他國，最終投江殉國！生命誠可貴，愛國價更高。“陟陛皇之赫戲兮，忽臨睨夫舊鄉。仆夫悲余馬懷兮，蜷局顧而不行”所體現的正是他對國家深沉且執著的愛！

學生紛紛陷入沉思，無不感動于屈原深沉的愛國情懷中。

總之，語文課堂教學中，教師因素是主導因素，引領語文課堂教學的發展方向，目前新課改如火如荼，更需要喚醒教師專業自覺的主體意識，發揮教師的專業主體作用。語文教師要用自己的學識、創造和熱情參與到資源選擇、文本解讀、教學設計、師生交往中，避免語文課堂教學中“無我”和“失語”現象的發生，同時，教師也只有增強自己的主體意識，在課堂上充分發揮主體作用，才能保證學生課堂主體地位真正得以落實，從而切實提高課堂教學效益。

[本文系江蘇省中小學教學研究第十三期（2019年度）課題“高中生命課堂喚醒師生雙主意識的路徑研究”（課題編號：2019JK13-L318）研究成果。]

李秋華，江蘇省寶應縣氾水高級中學教師。