摘 要：習作教學堪稱小學語文教學的“半壁江山”。鑒于不少學生對作文存在畏難情緒，提升學生的寫作能力已然成為小學語文教師亟須解決的重要課題。將項目式學習引入習作教學，通過錨定核心素養、創設真實情境、細化任務活動、適時微課指導、小組分層互助、多元考核評價等方式，可以提高學生的寫作參與度，幫助學生樹立寫作的信心。

關鍵詞：核心素養；真實情境；任務驅動；微課指導；分層互助；多元考評

作者簡介：許靜逸（1986—），女，江蘇省宜興市廣匯實驗小學。

文字表達能力是語文能力的重要組成部分，是學生語文素養的集中體現，其重要性不言而喻。但在教學實踐中，習作教學缺乏情景創設，或是教學情景單一，導致教學質量往往不盡如人意。一提到寫作，部分學生就會產生畏懼心理，具體表現為興趣不濃、自信心不夠、參與度不高、內容遠離生活等。此外，習作中“假、大、空”的現象也比較常見，導致整體質量不高。

在“雙減”背景下，為了把學生從機械的習作作業中解放出來，筆者嘗試將項目式學習引入習作教學。實踐證明，這一舉措大大激發了學生的寫作興趣，提高了他們在習作教學中的參與度。通過項目式學習，學生的寫作信心和能力得到了顯著提升，不再“聞文色變”。下面筆者將從六個方面闡述項目式習作教學策略。

一、錨定核心素養，確立學習目標

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現。義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現［1］。

在習作教學中引進項目式學習，也就是學習者圍繞某一個具體的習作項目，基于真實情境，以小組合作探究的形式充分搜集、篩選和利用學習資源，并在實踐中體驗、思考、探索，從而獲得知識，形成技能，展示成果。項目式學習為習作教學提供了具體的“情境場”，從學生的興趣愛好入手，遵循了學生的發展需要，致力于使習作回歸生活，與各類活動相銜接，使學生在親身經歷和體驗中積累豐富的寫作經驗和素材，加深對寫作知識和技巧的理解與運用。學生的思維能力、審美創造力和文化自信也能在個體語言實踐的過程中得以培養，由此走出傳統習作教學的狹小天地，開創以學生為主體的習作教學的新局面。

例如，在教學統編版小學語文教材六年級下冊第一單元習作“家鄉的風俗”時，學生需分組完成這一習作項目，最終的研究成果應當包含：家鄉某種風俗的名稱和歷史介紹手抄報，與這一風俗相關的故事會，自己參與該風俗的體驗日記，與家鄉風俗相關的微視頻或美篇，家鄉風俗調查報告等。

根據這些項目成果，本次習作教學的總目標可以確定為：

1.感受不同時代、不同地域、不同民族的文化特點，激發對中華優秀傳統文化的熱愛之情；

2.能根據表達的需要抓住重點，介紹一種風俗或記錄一次自己參加風俗活動的經歷；

3.制作一本民俗作品集，并在班內進行交流展示。

這些學習目標依據學生的年齡特點和生活實際，緊扣“家鄉的風俗”這條主線，要求學生以小組合作探究的形式開展多層次、多方面、多角度的研究，且注重實踐性和過程性，確保所有學生都能積極參與。學生通過搜集查閱資料、參與實踐活動，思維能力、語言運用、審美創造等方面的語文素養得到了鍛煉與發展，同時也激發了他們對家鄉風俗文化的熱愛，增強了文化自信。

二、創設真實情境，激發寫作興趣

創設項目情境是項目式學習的重要一步。在以往的習作教學中，教師往往機械地布置習作要求，學生只能跟隨教師的提示機械地審題和選材，完成習作任務，難免對寫作產生厭煩情緒。真實情境的創設，勾連了學生的實際生活，使學生不自覺地代入其中，成為習作的主體。所謂“真實情境”，主要分為兩種：一種是現實生活中實際發生的交際語境；另一種是擬真的語境，也就是基于教學需要由教師或師生共同創設的一個真實、富有意義的語言文字運用語境［2］。無論是真實的語境還是擬真的語境，都能使寫作成為富有人情味和責任感的學習任務，從而喚起學生的積極性。

例如，在教學統編版小學語文教材六年級上冊第七單元習作“我的拿手好戲”時，考慮到教學時間接近元旦，筆者設計了如下教學情境：

同學們，還有一個多月我們將迎來新的一年。為了歡慶新年，我校決定舉辦一場校園達人秀比賽，讓同學們秀出風采，展示魅力！

出示有關校園達人秀比賽的參賽及評比規則：1.參賽者需要拍攝一段短視頻，展示自己的“拿手好戲”，并撰寫一份自薦書，向學校公眾號投稿。2.元旦前，學校將通過網絡投票的方式選出“校園十大達人”，并為獲獎者頒發“校園達人”獎牌。

這樣的情境設計充分激發了學生的表現欲望，將學生的寫作學習與鮮活的生活情境相結合，使學生的寫作表達成為一種發自內心的需求。在項目式習作教學前，教師應善于根據時令、活動和學習主題創設真實情境，將習作內容情境化、生活化，充分激發學生的寫作興趣。

三、細化任務活動，積累習作素材

古人云：“問渠那得清如許？為有源頭活水來。”學生之所以畏懼寫作，最根本的原因在于他們覺得自己的生活經歷過于單調，沒什么素材可寫，也就是缺乏讓自己文思泉涌的“源頭活水”。事實上，如今的作文選題都比較貼近生活，只要我們留心觀察，寫作素材無處不在。然而，部分學生很少會關注身邊的事物，為了解決這一問題，教師可以在習作教學中引入項目式學習。項目式學習強調“做中學”的教學理念，教師可以根據習作任務設計具體的項目任務，使學生在完成任務的過程中親身體驗各類活動，有意識地搜集完成項目任務所需的素材，從而在無形中積累豐富的習作素材，同時在實踐中體驗、思考、探索，獲得真切的感受和體會。

例如，在教學統編版小學語文教材四年級上冊第三單元習作“連續觀察日記”時，學校計劃舉辦“快樂苗圃”幼苗征集活動，要求每個學生種植一種植物，并爭取將其成功移植到學校的“快樂苗圃”中。基于這一活動背景，筆者布置了驅動性任務：

任務一：選定植物，了解你選的植物生長所需要的條件。

任務二：連續觀察，記錄你種的植物的生長順序和變化。

任務三：交流展示，自信分享你的種植經歷和最終成果。

在驅動性任務的引導下，學生紛紛積極參與，爭當“小小育苗員”。要想成為一個合格的育苗員，學生不僅要親身體驗育苗過程，還要廣泛搜集資料，了解育苗所需的條件。學生通過細致觀察，采用拍照、撰寫觀察日志等方式，記錄植物生長過程中的變化，這些材料為習作“連續觀察日記”引來了“源頭活水”。通過搜集、體驗和記錄，學生們的寫作素材得以豐富，為完成習作任務奠定了堅實基礎。

四、適時微課指導，突破習作難點

在項目式習作教學中，教師雖然將主動權交給了學生，以學生的學為中心，但學生在項目實施過程中不免會遇到困難。此時，教師的輔助指導就是項目順利實施的強大助力。教師一方面要充分利用語文教材，細細品讀教材中的典范文章，提煉作者的寫作方法；另一方面可以嘗試根據習作要求撰寫“下水文”，并通過微課的形式向學生傳授文本中的寫作技法，為他們搭建起寫作的支架，突破寫作的難點。

例如，在教學統編版小學語文教材五年級下冊第七單元習作“中國的世界文化遺產”時，教師可以舉辦“線上導游”項目活動，讓學生選擇一處中國的世界文化遺產介紹給自己遠方的朋友。既然是導游，就一定要準備好解說詞，學生需要上網搜集大量的資料，然而如何整理資料，并將其轉化為解說詞，是此次項目實施的一個難點。教師可以本單元的首篇課文《威尼斯的小艇》為例來指導學生撰寫解說詞。該文運用形象化的手法來介紹事物，就像是給威尼斯這一歷史名城拍攝的風景片所配的解說詞。在教學該文時，教師要緊扣“介紹”這一關鍵詞，解析作者謀篇布局的匠心，如選擇一個典型事物——小艇，從不同方面來展現這個城市的特色。同樣，學生在撰寫中國的某處世界文化遺產時，也可以選擇這處名勝古跡中最具代表性的事物，從不同方面來展現其特色。如描寫敦煌莫高窟時可以聚焦其壁畫，從壁畫內容、風格、歷史典故及其與古人生活的聯系等方面進行闡述。此外，《威尼斯的小艇》一文中采用的描寫技法也別出心裁，為了加深讀者對陌生的小艇的了解，作者使用讀者熟悉的事物與其進行對比，讓讀者腦子里有了畫面感，增強了表達效果。在微課中，教師要引導學生發現并掌握這一表達技巧，以便更好地介紹中國的世界文化遺產。

如前文所述，在教學統編版小學語文教材六年級上冊第七單元習作“我的拿手好戲”時，筆者設計了參加“校園達人秀”這樣一個項目情境，讓學生用文字展示自己的特長。在項目過程中，最大的難點就是如何將自己的特長寫得引人入勝。盡管本單元的課文都與藝術有關，但并沒有合適的課文可供參考。因此，教師需要積極參與項目，為學生提供示范，與學生分享自己的“下水文”，讓學生通過品評教師的文章習得寫作的要領。

總之，教師應深入開發課內外教學資源，利用微課等現代教育手段指導學生突破項目式習作教學中的難點，幫助學生搭建寫作支架，提高寫作技能。

五、小組分層互助，升格習作成果

學生的寫作能力參差不齊，習作的問題也各不相同，因此教師可以根據學生的寫作水平進行分層指導。然而，僅憑教師一個人的修改，學生往往難以真正發現自己習作中存在的問題。項目式習作教學的核心在于親身實踐和團隊合作，競聘小組項目導師的活動將有助于學生更深入地參與到習作修改過程中。

導師可以分為三個層次：初級導師負責幫助后進生準確地使用字、詞、句、標點，確保記敘的清晰和有序；中級導師負責提升一般學生記敘的具體性和詳略得當的能力；而高級導師一開始可以由教師擔任，對于寫作基礎較好的學生，教師可以指導他們實現主題的鮮明、立意的深刻、選材的新穎等更高層次目標。在不同層次導師的指導下，學生能夠發現自己的問題，學習新的寫作技巧，提升自己的寫作能力。同時，在競聘機制下，學生要想在組內競聘成為更高級別的導師，必然需要學習更多的習作技巧，在指導他人的過程中，這些技巧得以內化，進而提升自己的寫作水平。

在指導學生修改記事作文時，一位學生寫的《擦車記》中有這樣一個片段：爸爸把布遞給我，讓我去擦車。我走到樓下擦起車來。車都擦干凈了，我很高興。顯然，該生的語言過于簡略。為了使習作內容更加生動具體，導師可以引導該生對以下幾點進行深入思考：當爸爸讓我去擦車時，我的心情是怎樣的？我是如何下樓的？我是怎樣擦車的？車擦干凈后，我的心情又是怎樣的？對于班上一些寫作基礎較好的學生，教師可以進一步提高他們的構思能力，如在選材上鼓勵他們選擇新穎、獨特的角度，嘗試寫一些別人不容易想到的內容；在寫作順序上，除了順敘，還可以嘗試倒敘等不同的敘述方式；在立意上，鼓勵他們深入挖掘所記事件的意義，使文章更具深度和啟發性。

六、多元考核評價，提升習作自信

項目式習作教學的最后一環節是成果展示和項目評價。學生在整個項目過程中的成果不僅限于習作，還可能包括調查報告、手抄報、視頻資料、劇本展示等多種形式，內容豐富多彩，是學生實踐能力的集中展示。所以在項目式習作的評價中，教師要優化評價標準，由單一的評價模式轉變為多元的評價模式，以發現更多學生的閃光點，激勵他們在項目中取得更好的成績，從而提高學生參與項目的積極性，增強他們的寫作自信心。

例如，在教學統編版小學語文六年級上冊第六單元習作“學寫倡議書”時，教師可以設計有關節能環保的項目活動。在項目實施過程中，設置調查問卷組、宣傳發動組、環保實踐組等團隊。在評價項目成果時，設置“最佳調查員”“最優宣傳者”“實踐小能人”“創意小達人”等獎項，表彰在整個項目實施過程中積極參與的學生，從而使其愛上這次習作之旅。

在國家推行“雙減”政策的背景下，引導學生實現全面而富有個性的發展是教師的育人目標。作為語文教師，在習作教學中引入項目式學習，可以為習作教學開辟一條新路徑，引導學生從原本機械的學習中解脫出來，在真實情境中獲得豐富學習體驗，從而鍛煉他們的系統思維和實踐能力，提高他們的語文素養，并使寫作過程真正成為一場學生全程參與的習作之旅。

［參考文獻］

中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022（1）：4.

王福平.創設真實情境，激發學生習作熱情［J］.語文建設，2022（10）：32-35.